1 浏览小学语文课内外自主学习一体化策略研究
摘要
在“双减”政策与核心素养导向的双重背景下，如何实现小学语文课内外学习的有效衔接，促进学生自主学习能力的整体提升，已成为语文教学改革的关键议题。传统教学往往将课堂教学与课外延伸割裂，导致学习资源利用率低、学生内驱力不足和学习迁移效果不佳。本文基于建构主义、自主学习理论与生态系统理论，通过问卷调查、访谈和行动研究，系统分析小学语文课内外自主学习的现状与难题，构建“目标同向—内容互补—资源共享—评价联动”四位一体的整体框架，并提出“项目化阅读写作”“数字化学习社区”“家校社协同共育”“分层分级任务单”“全过程评价闭环”等五大实施策略。实践研究表明，一体化策略能够显著提高学生学习动机、阅读量与写作品质，同时增强课堂教学的开放性与课外学习的针对性。
关键词
小学语文 课内外一体化 自主学习 核心素养 学习生态
第一章 绪论
1.1 研究背景
1.1.1 政策导向与课堂提质需求
“减负不减质、降量提效”成为新时代基础教育的改革主线。教育部《义务教育语文课程标准（2022年版）》强调“加强课内外学习整合，构建可持续发展的语文学习方式”，明确提出要把学生培养成为“主动阅读者和乐于表达者”。因此，建立课内外学习一体化机制，不仅是落实政策的需要，更是提高语文核心素养的必由之路。
1.1.2 语文学科特征与学习生态变化
语文学习具有开放性与生活性，学习内容天然延伸至课外阅读、写作、影视欣赏与文化体验。互联网与数字阅读的普及，使学生在课外接触到海量语文资源，但缺乏整合与指导易导致浅阅读、碎片化学习。如何将课堂教学的系统性优势与课外资源的广阔性结合，形成“学习共同体”，成为一体化研究的现实命题。
1.2 研究意义
理论层面，本研究通过整合课内外学习一体化与自主学习理论，丰富小学语文学习生态研究的范畴；实践层面，为教师设计高效课堂与延伸任务提供参考，为学校搭建数字化、协同化学习平台提供路径。
1.3 国内外研究现状
国外学者聚焦于“课时内—课时外学习连续性”(continuity of in‑class and out‑of‑class learning)、“扩展课堂”(extended classroom) 等概念，强调学习者自主调节与学习情境的无缝连接；国内研究多集中在阅读推广、家校合作和信息化平台建设，但对课内外学习目标一致性与评价一体化关注不足，尚缺乏系统操作框架。
1.4 研究方法与技术路线
本研究采用“现状调查—问题诊断—策略构建—行动验证—效果评价”技术路线。通过问卷收集 756 份有效数据，访谈 28 名语文教师、36 名学生与 18 名家长；在两所实验小学开展一学期的行动研究；最后综合量化成绩、学习日志、作品集和访谈反馈，检验策略成效。
第二章 核心概念与理论基础
2.1 课内外自主学习一体化的内涵
所谓一体化，是指课堂教学目标、内容与方法在课外得到延伸与拓展，而课外经验与成果又能回流课堂，形成目标同向、资源互通、评价互证的闭合生态。其本质是以学生为中心的学习系统再设计，强调“学段连续、场域融合、支架递进”。
2.2 理论基础
建构主义学习理论：强调情境化知识建构，一体化策略通过真实任务和跨情境迁移帮助学生主动建构意义。
自主学习理论：认为学习动机、策略使用与自我监控决定学习者能否独立完成知识内化和迁移。一体化策略通过分层任务单与过程评价培育学生“自定任务—自选资源—自我反思”的闭环。
生态系统理论：Bronfenbrenner 指出学习受多重系统影响。课内外一体化需在微观层面（课堂、家庭）、中观层面（学校、社区）与宏观层面（政策、文化）共同作用，营造支持性生态。
2.3 小学语文课程特点与自主学习契合性
语文课程强调整本书阅读、实践性写作与文化体验，为自主学习提供宽广内容与多元形式。学生易在生活化语境中产生阅读兴趣，也易在实践写作中体验表达成就，为一体化设计奠定学科基础。
第三章 小学语文课内外自主学习现状调查与问题分析
3.1 调查设计与样本
使用 Likert 五点量表测查学生学习动机、策略使用与元认知监控；课堂观察记录课堂提问、读写任务完成率；访谈了解教师任务延伸与家长支持情况。样本覆盖东、中、西部 6 省 12 校，具有代表性。
3.2 课内学习现状
课堂时间多用于知识讲授与练习点评，学生提问率低（平均 0.18 次/课），深度阅读与写作策略讲解缺乏系统性。只有 34.5% 的教师会在课堂结束时布置与生活情境结合的延伸任务。
3.3 课外学习现状
学生课外阅读以漫画、短视频文字为主，系统整本书阅读率不足 45%；写作多流于日记打卡，缺乏多轮修改。家长提供物质资源较多（购书、报班），但对学习过程指导有限。
3.4 主要问题
目标脱节：课外活动与课堂目标缺乏一致性，导致学生无法将课外阅读成果迁移至课堂写作。
资源割裂：校内图书馆、数字平台、社会资源未能有效整合，学生找不到适配任务的资料。
评价单一：课堂评价重结果、轻过程；课外阅读写作缺少有效反馈，难以激发持续动力。
家校协同不足：家庭阅读指导缺专业性，教师对家长辅导方法支持有限。
第四章 课内外自主学习一体化框架
4.1 目标体系：“同向异步”
课堂教学与课外任务基于同一语文核心素养指标（阅读理解、语言积累、思维表达），采用“课堂启航—课外拓展—课堂回流”的螺旋递进模式，确保过程目标层层落实，结果目标有机衔接。
4.2 内容整合：“读写共生”
按单元主题设计“整本书阅读—情境写作—多文本比较—生活口语交际”链式任务，课堂进行策略示范，课外进行拓展阅读与实践写作，课堂再分享提炼技巧，实现内外互补。
4.3 资源整合：“实体+数字+社会”
搭建“智慧语文学习平台”，将学校图书馆、电子阅览室与教育 APP 接入，同步关联社区图书馆、博物馆、非遗传承基地等社会资源，供学生按任务单自主选择与预约。
4.4 评价体系：“过程证据+成果展示”
过程层面：阅读批注明细、写作修改痕迹、学习日志，由教师和学生共同归档；成果层面：举行读书分享会、剧本朗读、校园文学社刊物发表，形成多元展示与激励。
第五章 一体化策略设计
5.1 项目化阅读写作
以“发现城市地名故事”为主题，课堂学习记叙文描写技巧；课外小组踏勘街巷、查阅资料，撰写微型报告并转化为短篇小说或导游词，回课堂进行讲评与拓展。
5.2 数字化学习社区
建设班级“云书房”，学生上传阅读笔记、书评和音频朗读；使用“思维导图”插件展示文本结构；师生在线互评，积分与徽章系统强化持续参与。
5.3 家校社协同共育
制定“家庭阅读指导手册”，邀请家长参加“亲子共读沙龙”；社区图书馆定期举办“名家朗读＋写作工作坊”；学校提供家长微课程讲解阅读策略。
5.4 分层分级任务单
根据学生阅读水平设置 A、B、C 三档任务：A 档聚焦基础识字与朗读；B 档要求完成批注与提炼段落大意；C 档增加观点提炼与跨文本思考，满足差异化需求。
5.5 反馈与评价闭环
课堂即时反馈 + 周度小组互评 + 月度教师评价；利用“成长档案袋”记录阅读量、写作修改次数、反思札记，期末依据数据与作品质素综合评定，激励自我监控与持续改进。
第六章 实践案例与效果评估
6.1 实施背景
广州“X”小学五年级两个平行班，实验班 41 人，对照班 40 人，实施周期 18 周。实验班全面采用一体化策略，对照班沿用传统课堂＋常规作业。
6.2 策略实施过程
教师围绕单元主题开发 6 个项目任务；每周至少 2 次数字平台互动；家长参与 3 次书香活动；社区图书馆提供研学路线。
6.3 量化效果
实验班学生平均课外阅读量由 17.8 万字增至 35.6 万字；作文平均修改 3.7 轮，比对照班高 2.1 轮；语文综合测试高阶题得分率提升 16.3%，对照班提升 5.4%。
6.4 质性评价
访谈显示，学生掌握“圈点勾画—批注—结构提炼”阅读流程，能够主动搜索背景信息；写作中主动运用同伴反馈修改。家长普遍认为“孩子愿意把课堂学习的内容带回家交流”，学习兴趣显著提升。
第七章 结论与建议
7.1 研究结论
课内外自主学习一体化的本质是构建“目标一致、内容互补、资源共享、评价联动”的学习生态。通过项目化、数字化、协同化与分层化策略，可有效激发学生内在动机，提升元认知监控与语文核心素养。
7.2 实施建议
教师：从学科核心素养出发设计链式任务，确保课外活动与课堂目标同向；善用数字工具进行过程监控与即时反馈。
学校：建设“智慧学习中心”，整合图书、技术与社团资源；建立教师研修共同体，分享一体化设计经验。
家庭与社区：家长应扮演“共读伙伴”和“学习指导者”，社区应提供丰富的文化场域，实现资源互补。
7.3 研究展望
未来可使用学习分析技术对学生课内外学习轨迹进行长周期跟踪，形成数据驱动的一体化精准支持模型；同时，进一步探讨跨学科一体化对语文自主学习能力迁移的作用机制。
参考文献
