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自主学习意识是指小学生由外驱性“要我学”逐步过渡到内驱性“我要学”的心理驱动力量，是促进语文核心素养持续提升的内在源泉。小学阶段儿童正处于认知迅速发展与社会化经验不断扩展的关键期，其学习意识既具有高度可塑性，又易受到情境、情感与社会支持的综合影响。本研究在梳理国内外相关理论与实证成果的基础上，综合运用问卷调查、课堂观察、半结构访谈及两轮行动研究，对小学生语文自主学习意识的形成机制进行纵深剖析。研究结果表明：学习动机、元认知监控、情感体验与社会支持是驱动自主学习意识生成和演进的四大核心变量；通过“情境浸润—策略示范—元认知唤醒—持续激励—评价反哺”五维路径，可在课堂内外为学生提供从外在支持到内在建构的系统化培养支架；家校协同与数字资源整合能够显著提升强化路径的稳定性与可持续性。基于研究发现，本文进一步提出面向教师、学校与家庭的针对性教学改进建议，并对后续研究进行展望。
关键词
小学语文 自主学习意识 形成机制 强化路径 元认知
第一章 绪论
1.1 研究背景
1.1.1 “双减”与核心素养视域下的语文学习
“双减”政策的出台，使基础教育的评价与教学导向发生根本性转变。由过去过度强调知识灌输与课外补习，转向突出课堂提质增效与学生核心素养的综合发展。语文学科因其工具性、人文性与实践性的特征而成为落实核心素养的关键学科。自主学习意识的培养能够促使学生在阅读、写作、口语交际等活动中主动建构意义、主动追求表达，从而在更高水平上实现知识内化、能力迁移与价值认同。
1.1.2 小学阶段心理特点与习惯养成契机
7—12 岁儿童正由具体形象思维向抽象逻辑思维过渡，学习兴趣与学习责任感处于萌芽与固化的交汇期。此阶段学生自我意识开始觉醒，自我评价与自我调节能力初步形成，但仍需要外部情境与社会支持提供持续的情感滋养与行为示范。因此，小学阶段既是培养学习兴趣的黄金期，也是塑造自主学习意识与习惯的关键窗口。
1.2 研究意义
在理论层面，现有小学语文研究多聚焦学习策略或课堂方法，对“自主学习意识”这一心理层面关注不足，缺乏完整的发生—发展—强化的系统模型。本文通过跨学科视角，整合教育心理学、语文课程论与社会文化理论，为自主学习意识的理论建构与测评提供新的解释框架。
在实践层面，随着“减负提质”工作的深入，一线教师普遍需要可操作、可评价、可持续的教学策略来激发学生学习内驱力。本文提出的“五维强化路径”结合课堂情境、学习策略与评价激励，为教师精准施策提供操作指南，并为学校构建支持性文化与家长营造学习生态提供决策参考。
1.3 研究方法
本研究采用多方法混合设计。首先，通过系统文献分析梳理自主学习意识相关概念与理论。其次，借助自行编制的《小学生语文自主学习意识量表》对广东、江苏、河北三省 12 所小学 732 名学生进行问卷调查，了解现状与差异。第三，选取其中 24 名语文教师与 36 名学生开展半结构访谈，获得深度质性资料。第四，在广州一所实验学校实施两轮行动研究，对比实验班和对照班在五维路径介入前后的量化成绩、学习日志与作品质量变化，综合评价教学干预成效。
第二章 概念界定与理论基础
2.1 自主学习意识的界定
自主学习意识是一种以内部动机为核心，以元认知监控为支撑，以积极情感为调节，以社会支持为保障的综合心理状态。具体到小学语文领域，它表现为学生能够主动设定阅读与写作目标、选择合适的学习策略、对学习过程进行监控与调整，并在完成任务后进行自我反思与迁移应用的倾向和意愿。
2.2 理论支撑
（1）自我决定理论。 该理论强调自主性、胜任感与关系感的满足是驱动内在动机的重要条件。语文教师通过赋权学生选择阅读材料、写作主题，以及提供及时肯定与同伴互助，可以显著提升学生在语文学习中的自主性与胜任感体验。
（2）元认知理论。 弗拉维尔提出，元认知包括对认知过程的认识和调节。显性化策略教学可帮助小学生学会计划（预习提问、确定目标）、监控（自我提问、实时修正）、评价（完成后反思、迁移应用），从而内化为稳定的学习意识。
（3）社会文化理论。 维果斯基的最近发展区强调，在社会互动中，学习者通过与更有经验者的对话与合作，将外部调节转变为内部调节。语文课堂中的师生对话、同伴协作与家庭阅读共建，为自主学习意识的社会建构提供了现实基础。
第三章 小学生语文自主学习意识的现状与问题
3.1 问卷数据描述
调查结果显示，小学生语文自主学习意识总体处于中等偏下水平。28.6% 的学生表示“经常主动预习”，意味着多数学生仍依赖教师布置。37.9% 的学生在遇到生字新词时会优先查阅工具书，而 62.1% 则选择等待老师讲解或同伴提醒。完成作业后主动检查并修改的学生仅占 44.2%，说明元认知监控环节薄弱。总体而言，高年级学生在计划与反思维度得分略高于低年级，但差距并不显著。
3.2 主要问题
目标模糊。 不少学生难以将笼统目标细化为可操作的阅读量、写作字数或批注要求，导致学习过程缺乏方向。
策略贫乏。 学生在阅读中习惯“随便看看”，缺少预测、提问、概括等深度加工策略；写作中多凭感觉，缺乏构思与修改步骤。
情感动摇。 访谈发现，部分学生语文兴趣受考试分数波动影响明显，一旦作文分数较低便产生挫败，自我效能感下降。
反思不足。 学生普遍缺少学习日志或错题本，作业批改后往往“一看而过”，缺乏对错误的归因分析与策略调整。
第四章 自主学习意识形成的核心机制
4.1 学习动机驱动
学习动机决定学生是否愿意投入自主学习。内在兴趣驱动的学生会主动寻找阅读材料、尝试多样写作；而仅靠外部奖惩的学生动力易衰减。因此，教师需通过丰富的情境任务、积极的情感支持和对非智力因素的关注，激发学生对语言之美与表达之悦的探求欲。
4.2 元认知监控支撑
元认知能力使学生能够对学习过程进行自我规划、监视与调整。如在阅读新课文时先快速浏览结构后再细读重点段落；写作后主动检查结构逻辑与语言修辞。通过可视化工具（如思维导图、反思卡）的持续使用，学生逐渐内化元认知流程。
4.3 情感体验润泽
学习是一种情感过程。积极情绪可拓展认知资源，提高注意力与思维灵活性；消极情绪则容易导致策略使用不当与学习耗竭。教师应通过创造安全、温暖且富有成就感的课堂氛围，让学生在积极情感中萌发和强化学习意愿。
4.4 社会支持保障
在课堂层面，教师提供结构化支架与同伴合作机会；在家庭层面，家长提供阅读环境、情感慰藉与过程关注；在学校层面，图书资源、信息化平台和文化活动形成共同支持网络，为学生自主学习意识的发展保驾护航。
第五章 小学语文自主学习意识强化路径设计
5.1 情境浸润
真实且有挑战的语文学习情境能够唤醒学生的探索欲并满足其自主性需求。通过跨学科项目学习、校园文化调查、微视频创作等任务，将阅读与写作置于生活化、问题化情境中，使学生在解决真实问题的过程中体验语文价值，内化为学习动机。
5.2 策略示范
策略的显性化教学包括示范、讲解、引导实践与迁移。教师应在阅读课堂中边操作边思考大声说出自己的预测、提问、联系、评价等思维过程；在写作教学中用范文思维导图展示构思与修改步骤，帮助学生搭建策略框架。
5.3 元认知唤醒
通过学习任务清单、进度条与反思卡等工具，将学习过程可视化，促使学生不断监测自己的进展、发现问题并及时调整策略。同时，教师应指导学生用“我学到了……”“我还需要……”“我可以尝试……”的元语言进行自我对话，提升元认知水平。
5.4 持续激励
正向激励应关注努力与进步而不仅仅是结果。教师可设立“语文星球”积分：阅读篇章数、词句积累条数、作文修改次数都可获得积分，达到一定积分即可解锁展示机会或班级荣誉，强化成就感与持续投入。
5.5 评价反哺
多元评价融自评、互评与师评于一体。学生完成阅读或写作后先自我打分并说明理由，再与同伴互评交流，最后教师综合评价并提出改进建议。评价结果整理进“成长档案袋”，促使学生反思并设定下一阶段目标，实现学习闭环。
第六章 行动研究：路径实施与效果分析
6.1 研究场域与步骤
在广州某小学五年级选择两个平行班（各 41 人）进行实验，对照班采用常规教学，实验班在保持教学进度一致的前提下实施“五维强化路径”。过程分为准备期（2 周对学生进行前测并培训教师），实施期（12 周具体课堂干预与课后任务），评价期（2 周后测、访谈、成果展）。
6.2 量化结果
通过《语文学习动机量表》《元认知监控量表》和期末语文综合测评对比发现，实验班学生学习动机总分较前测提高 1.1 分（5 分制），元认知监控总分提升 15.8%。语文综合测评平均分由 81.3 分上升至 90.9 分，尤其在阅读深度理解与写作修改两项高阶能力题目上优势明显。
6.3 质性观察
教师课堂观察记录显示，实验班学生提问与主动发言频次显著增加；作业批改发现，学生自我修改标记数量与质量均有提升。家长座谈会反馈，孩子回家后自觉阅读或写日记的时间延长，出现自主规划周末阅读清单的行为。整体来看，“五维路径”有效激发了学习动机、提升了元认知监控，并通过情感与社会支持维系了持续性。
第七章 结论与建议
7.1 主要结论
（1）学习动机、元认知监控、情感体验与社会支持相互作用，共同构成小学生语文自主学习意识的形成与强化机制，其中学习动机是起点，元认知监控是核心驱动力，情感体验提供持续润泽，社会支持形成外部保障。
（2）“情境浸润—策略示范—元认知唤醒—持续激励—评价反哺”五维路径能够在课堂教学中形成系统化支持，显著提升小学生语文自主学习意识及相关学业表现。
（3）家校协同与数字资源整合为自主学习意识的可持续发展提供了新机遇，通过在线阅读平台、数字思维导图与家庭阅读日志，可打破时间与空间限制，延伸学习场域。
7.2 教学建议
教师层面：坚持策略显性化教学与情感激励并重，利用可视化工具提供元认知支架；关注差异，给予分层任务与反馈。
学校层面：构建阅读文化生态，如设立师生共读项目、图书漂流角、班级写作报；完善过程性、多元化评价体系，将自主学习表现纳入综合素质评价。
家庭层面：营造支持性阅读环境，鼓励孩子自主选择读物；家长与孩子共同制定阅读或写作计划，以伙伴身份参与并给予正向情感反馈。
7.3 研究不足与展望
本研究样本主要来自东南沿海城市，区域代表性有限；量表采用自陈方式，可能存在社会期许偏差。后续研究将扩大样本覆盖至不同地区与城乡学校，并开发客观行为测评与跟踪观察相结合的数字化诊断平台，实现对语文自主学习意识的精准评估与个性化干预。
参考文献
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