2 浏览小学生语文整本书阅读自主学习路径的行动研究
摘要
整本书阅读已成为小学语文教学的重要探索方向，对提升学生阅读兴趣、语感素养与思维品质具有独特价值。然而在实践中，学生自主阅读大多停留于浅层浏览，缺乏系统策略与内在驱动。本文在“双减”与核心素养背景下，以某市三所小学四年级学生为研究对象，依托行动研究方法，构建并实施“阶段唤醒—目标生成—策略应用—成果分享—反思内化”五步自主阅读路径。通过半年周期的课堂干预与课外指引，借助阅读日志、学习小组和数字平台三类支架，显著提升了学生的阅读持续度、理解深度与自主学习意识。研究证实，系统化的自主阅读路径设计能在保留教师引领作用的同时，充分发挥学生主体，形成“内驱—外联—内化”循环，为小学语文整本书阅读的推广提供可借鉴的实践模式。
关键词
整本书阅读；自主学习；阅读路径；行动研究；小学语文
第一章 研究背景与问题提出
小学语文整本书阅读倡导学生跳出片段式教学，进入完整文本的阅读体验，旨在培养综合阅读能力与人文素养。近年教育部门多次文件强调要“鼓励学生读整本好书”，促使学校纷纷开展“整本书阅读月”“班级书架”建设等活动。然而，教师在具体操作中往往只布置阅读任务，却缺乏阅读策略指导与自主学习路径设计，致使学生阅读行为高度依赖教师与家长，阅读深度与反思体验不足。尤其在“双减”政策下，课外负担减少，但学生的阅读主体性并未同步提升，存在“量多质浅”“完成应付”“小组依赖”等问题。鉴于此，本研究旨在探讨如何构建系统的整本书阅读自主学习路径，使学生在教师引领、同伴支持与数字平台辅助下，能够主动制定阅读目标、选择阅读策略、监控阅读过程并反思总结，从而真正实现由“被动阅读”向“主动阅读”的转变。
本研究聚焦以下三个核心问题：一是当前小学生在整本书阅读中表现出的自主学习现状与主要障碍；二是基于理论与实践如何设计适合小学生的整本书阅读自主学习路径；三是该路径在行动研究中的实施效果如何，以及对学生阅读态度、策略使用与能力提升的具体影响。希望通过这一探索，为一线教师提供可操作、可评估、可持续的整本书阅读方案，同时丰富小学语文自主学习理论与教学实践。
第二章 理论基础与自主阅读路径设计
构建有效的自主阅读路径，需以学习理论为支撑并结合整本书阅读特性。首先，建构主义学习理论强调知识在情境互动中主动建构，整本书阅读能为学生提供完整语境，在教师、同伴与文本三者交互中实现意义生成。其次，自我调节学习理论提供了“计划—监控—调节—评价”四阶段循环框架，指导学生从设定阅读目标到自我监控进度、直至阅读后反思，将阅读行为内化为自主学习能力。再次，社会文化理论提醒我们阅读不仅是个体行为，也受社会支持系统影响，家长与同伴的协同作用、数字平台的交互功能都可成为阅读支架。
基于上述理论，并结合当前整本书阅读实践中存在的“无系统性”“缺乏策略指导”与“评价闭合”三大问题，本文提出——“阶段唤醒—目标生成—策略应用—成果分享—反思内化”五步自主阅读路径框架：
阶段唤醒：在单元开篇进行“阅读启蒙”，利用多媒体导入、人物背景故事、校本展板等形式激发学生对本书的好奇与期待，为后续自主阅读奠定情感与认知基础。
目标生成：引导学生在教师示例与同伴讨论基础上，制定个人化的阅读计划与目标，如每日章节数、关键词摘录、角色日记等，并形成“阅读计划卡”进行可视化管理。
策略应用：结合文本特点，分步教授“阅读注释”“关键词圈划”“结构示意图”“主题提问”等多元阅读策略，并鼓励学生在笔记本或数字平台中实践与记录。
成果分享：设置小组分享会、阅读博客刊发、读书汇报课等环节，使学生将阅读理解转化为口头呈现、书面整理与数字创作，强化学习成果的社会化运用。
反思内化：在阅读闭环末尾，通过“自我评价表”“同伴互评卡”“教师点评”三重反馈，对阅读路径的执行情况、策略效果与目标达成度进行综合反思，促使学生在总结中调整下一阶段的阅读方式与目标。
这一路径设计既遵循理论模型，也紧密结合整本书阅读的实践需求，力求在课堂与课外之间搭建起一条由外部支架到内部动机的递进通道。
第三章 行动研究实施与成效分析
3.1 研究对象与方法
本研究在A市三所不同类型小学（城区、省水利对口帮扶校、实验特色校）各选取一个四年级班级，共96名学生作为研究对象。研究采用“前—中—后”测试设计：前测收集阅读态度量表、自主学习意识量表与阅读理解测验成绩；中期访谈教师与学生；后测同指标对比。数据来源包括：学生阅读计划卡、阅读日志、小组分享视频、学习平台数据、访谈记录与测试分数。研究周期为一个学期（16周）。
3.2 路径实施过程
3.2.1 阶段唤醒
在项目启动周，三所学校分别举行阅读启动仪式：城区校播放《草房子》人物视频片段，探讨“桑桑和翠翠”的故事背景；对口帮扶校举办“小时候的回忆”征文展示；实验校开展“你的第一本书”回忆分享会。通过师生共读与家长参与，激发阅读兴趣。调研发现，学生对整本书产生浓厚好奇，“我想知道发生了什么”“我想像他一样体验那种感觉”的表述频现。
3.2.2 目标生成
教师在首堂阅读课上示范如何制定“周阅读计划卡”，包括章节选择、完成时间、摘录关键词与写感想等内容。随后，学生分层次（A、B、C组）制定个人计划并张贴在班级“阅读进度长条”上，每周更新进度。中期访谈显示，94%的学生能够按计划开始阅读，71%的学生提出调整计划以适应学习强度。
3.2.3 策略应用
每节阅读课均安排“策略教室”环节：教师通过模型示范带领学生做“关键词圈析”“段落结构绘图”“人物心理探究”等练习；学生在日志中记录使用策略的心得与不足。数字化平台同步提供可编辑模板，教师可在线批注。结果显示，实验结束后“使用策略”项平均得分由3.2提升至4.1（5分制）。
3.2.4 成果分享
第8周与第16周分别举办“两次小组读书会”，由学生代表朗读精彩片段、汇报主题思考并展示思维导图。活动采用线上线下融合形式，家长通过直播平台参与点评。参与学生热情高涨，共有42篇读后感和12部微视频作品提交。教师评价活动增进了学生的阅读输出欲望和同伴学习热情。
3.2.5 反思内化
每次阅读周期结束后，学生需要在“阅读反思表”中回答三问：“我学到了什么？”“有什么策略有效？”“下次如何改进？”教师与同伴分别给出书面或口头反馈。反思数据表明，学生能由“读完即忘”转向“读后即想”，对阅读过程和效果有清晰认识。
3.3 成效分析
3.3.1 自主学习意识提升
后测中，自主学习意识量表四个维度（目标意识、策略意识、过程控制、反思评价）平均分较前测均提升0.7以上。访谈中，多数学生表示“现在我自己就会安排读书时间”“看到数据反馈会想挑战更高目标”。
3.3.2 阅读能力进步
阅读理解测验平均分由68.4分升至83.7分，高阶题目（推论、批判）正确率由45%升至71%。低层学生在事实细节题上提升最大，中层学生在主旨概括题中进步明显，高层学生则在批判性阅读题中得分上涨。
3.3.3 学习态度变化
课堂观察与家长访谈均反映：学生阅读时注意力更集中，阅读日志填写更主动；家长督促比例由92%降至38%，学生大多能在家自主阅读与记录。
第四章 结论与教学建议
4.1 研究结论
（1）分阶段、系统化的自主阅读路径能够有效激发小学生的阅读兴趣与内在动机，实现从“被动完成”到“主动探究”的转变。
（2）阅读目标生成与策略训练相辅相成，为学生提供了清晰的行动指南与能力支架，使其在阅读过程中不断形成自我调节机制。
（3）分享与反思环节构建了情感支持与社会交互的场域，强化了阅读成果的社会价值，进一步巩固了自主学习意识。
4.2 教学建议
（1）平台与资源建设：学校应建设校本数字阅读平台，整合图书馆、家庭资源与网络资源，形成“线上+线下”一体化阅读生态。
（2）教师专业发展：建议组织“整本书阅读策略培训”，聚焦目标生成、策略讲授与反馈评价，提升教师设计与实施能力。
（3）家校社协同：积极引导家长参与“项目式阅读”活动，为学生提供丰富的阅读情境与支持；同时联系社区图书馆、文化馆等社会资源，拓展阅读场域。
4.3 研究局限与展望
本研究对象局限于三所小学四年级，后续可向不同年级、乡村学校及班级进行推广验证；同时可进一步引入技术手段，如学习分析与智能推送，为不同阅读阶段的学生提供个性化阅读支持。
