313 浏览4-5岁幼儿情绪能力的促进研究
摘要:情绪能力是指幼儿在识别、理解自己与他人情绪的基础上，能够适当地 表达和调节自己情绪的能力，主要分为情绪理解、情绪表达与情绪调节三个维度。 幼儿情绪能力是幼儿社会性发展中的重要分支，对于幼儿社会性发展乃至幼儿一 生的发展都具有重要的作用，并且幼儿时期是个体情绪能力发展的关键时期。已 有相关研究表明对幼儿进行情绪教育具有可行性和有效性，也有一些幼儿园试图 开展情绪教育活动，但以较为零散的情绪教育活动为主，缺乏一个系统的情绪教 育方案。因此，有必要设计系统化、适宜化的情绪能力方案来促进幼儿的情绪能 力。
本研究主要分为两大部分：（1）构建系统的情绪能力促进方案。在已有研究 及相关理论的基础上，构建方案的框架，并在框架之下设计目标、内容以及呈现 活动实施的过程（研究一）:（2）检验方案的有效性。釆用实验组一控制组前后 测的实验设计，从量化角度来检验情绪能力促进方案的有效性（研究二）。
研究的第一部分（研究一）研究者依据情绪智力理论、神经认知发展理论以及 幼儿情绪发展特点，并借鉴己有的相关研究，构建了情绪能力促进方案的框架。 框架分为认知训练和策略训练两部分，并在此框架之下，根据情绪能力的发展特 点，将情绪能力方案按照情绪理解一情绪表达一情绪调节的顺序进行设置。并根 据每一个维度下内容的难易程度设置相应的活动，具体包括活动的目标、内容及 实施过程。其中目标包括总目标、阶段目标及单元目标，根据活动目标选择适宜 的活动内容及丰富的教学策略，实施过程包括四个主要环节：活动导入一互动讨 论一主题活动一分享活动。
研究的第二部分（研究二）釆用实验组一控制组前后测的实验设计，从量化 的角度来检验系统的情绪能力促进方案对4-5岁幼儿情绪能力的实际促进效果。 研究结果表明：系统的情绪能力促进方案对幼儿情绪识别与表达、情绪理解以及 情绪调节能力都具有积极的促进作用。其中系统化的活动目标、内容及多元化的 教学策略保障了情绪能力促进方案成功的实施，可以借助角色扮演、情绪主题绘 本、图片排序等多种策略来培养幼儿的情绪能力。
关键词：4-5岁幼儿情绪能力促进方案
目次
1绪论 1
3.1问题提出 1
1.2研究意义 2
1.2.1理论意义 2
1.2.2实践意义 3
2文献综述 4
2.1情绪能力的定义 4
4.2幼儿情绪能力的相关研究 4
2.2.1幼儿情绪理解 4
[33]2. 2幼儿情绪表达的相关研究 8
2. 3幼儿情绪调节的相关研究 9
2.3促进儿童情绪能力的实践研究 11
2.3.1国外关于儿童情绪能力的实践研究 11
[13]3. 2国内关于儿童情绪能力的实践研究 12
2.4促进儿童情绪能力发展的形式 13
3.4.1儿童读物 13
2.4.2角色扮演 14
[3]3小组讨论 14
4.4艺术作品 14
2.5已有研究的不足 15
[39]6研究内容 15
3研究一：情绪能力促进方案的设计 16
3.1设计依据 16
[40]1.1理论基础 16
1. 2基本原则 17
4.2设计框架 18
[14]3活动目标 20
3.4活动内容及策略 23
3.4.1第一阶段一感受自控力 23
3.4. 2第二阶段一理解情绪 23
4. 3第三阶段一表达情绪 24
[34]4. 4第四阶段一调节情绪 25
5.5活动实施过程及案例的呈现 26
3.5.1活动导入 27
5. 2互动讨论 28
3. 5. 3主题活动 29
5. 4分享活动 30
2.6活动形式 31
4研究二：情绪能力促进方案有效性的检验 32
4.1研究目的 32
3.2研究对象 32
3实验设计 32
4.4研究程序 33
5实验工具 33
4.5. 1情绪识别与表达任务（附录2） 33
6.5.2情绪理解测验（附录3） 33
[35]5. 3幼儿情绪调节策略 34
6结果与分析 35
4.6. 1实验组与控制组情绪能力前测差异比较 35
4.6.实验组与控制组情绪能力后测差异比较 36
4.7结果讨论 37
4.7.1情绪识别与表达能力 37
[15]7. 2情绪理解能力 38
5.7. 3情绪调节能力 39
5总结与反思 40
5.1总结 40
6.2反思 41
[16]2.1方案设计的反思 41
5.2. 2活动实施的反思 42
5.2. 3方案评价的反思 43
6不足与展望 44
6.1研究不足 44
6.2研究展望 44
参考文献 45
致谢 56
1绪论
1. 1问题提出
情绪能力具有建立、维持和改变个体与外界关系的功能⑴，包括情绪理解、情 绪表达与情绪调节能力。儿童早期的主要发展任务是进行情绪交流和维持积极的 同伴关系【2】，其中情绪能力是这些发展任务的中心，因此儿童早期情绪能力的发展 一直以来都是儿童社会性发展领域中长期关注的问题。
在儿童早期培养其情绪能力具有重要的价值。一方面，个体在幼儿时期所获 得的情绪经验和情绪管理习惯，会在大脑中形成永久的神经连结，影响到个体成 年之后身心发展的各个方面⑶。有研究表明，情绪理解能力较强的幼儿，同伴关系 更好，在同伴交往中表现出更多的亲社会行为⑶；情绪理解程度越高，学习成绩越 高，情绪控制程度越高，社会性问题越少囱；儿童早期情绪能力的发展是个体长期 学习、个人成功、心理健康的基础，对学业和终生成功至关重要⑹。当前儿童的情 绪问题较为严重，各类情绪问题发生率只增不减【刀。情绪能力差的儿童相比较于同 龄的儿童将会面临更多的情绪和行为问题，同辈排斥和辍学的风险也会增加【8】。并 且这种差距并不会随着年龄的增加而消失，反而会持续下去，甚至差距会越来越 大。而儿童情绪能力的发展能有效地防止儿童产生情绪问题，如抑郁、暴力和焦 虑回。可见，情绪能力作为儿童发展中的基础能力，是个体发展的重要预测因子。 另一方面，个体的情绪能力不是一个自发的过程，在发展的过程中既受到先天遗 传因素的影响，同时也依赖于个体后天的学习。其中，儿童早期是个体情绪能力 发展的关键时期，具有较强的可塑性。因此，在儿童早期关注和干预儿童的情绪 能力，对于个体一生的发展都具有重要意义并且能够起到事半功倍的作用。4-5岁 幼儿自我意识开始萌芽，具备了初步的表达和理解情绪的能力，但由于认知和语 言发展的限制，情绪反应以自我中心为主，因而需要对这一阶段的幼儿进行适宜 的干预和引导。
目前，国内外已有大量的研究表明通过适宜的教育干预能够提高儿童的情绪 能力。美国在这方面做了近30年的研究，系统的情绪课程日趋成熟，其中旨在促 进儿童社会情绪能力的PATHS课程，对于普通儿童和特殊儿童都取得了显著的成 果；基于脑科学和儿童发展理论的情绪认知社会早期学习课程（ECSEL）,其重点 是培养儿童的情绪能力，也取得了显著的效果。国内近年来也在积极探索促进儿 童情绪能力有效的干预方式，并且大量研究表明，包括情绪主题绘本、创造性戏 剧活动、音乐活动等多种形式的训练，都可以有效提高儿童的情绪能力。
但是，到目前为止，国内大多研究者主要是对情绪能力的某一个维度进行干 预，例如情绪理解能力、情绪调节能力；或者是在探索利用某一种教学策略对儿 童的情绪能力进行干预，比如情绪主题绘本、创造性戏剧活动、音乐活动等。首
先，情绪能力是一个整体，对于个体而言，面对情绪问题时是情绪能力的整体在 发挥作用；其次，单一教学策略和手段具有局限性，己有研究表明，对于儿童而 言，使用多元化的教学策略对幼儿情绪能力进行干预效果更好。
更重要的是，无论国外还是国内关于儿童情绪能力的训练和促进课程，通常 都只介绍其基本理念和原则，缺乏具体操作流程。事实上，当某种理念进入课堂 之后，其有效性更多依赖教师的教学水平、活动本身是否适合教学对象等因素。 因此，本研究试图将情绪能力作为一个整体，在国内外已有研究以及相关理论的 基础上，构建系统的情绪促进方案框架，根据情绪能力的核心能力设计具体的活 动目标、内容并组织实施，釆用教育实验来检验本研究方案的有效性，为促进儿 童情绪能力提供理论与实践的支持。
1.2研究意义
越来越多的家长和老师反应儿童的情绪问题变多，想要对儿童的问题行为进 行干预，但其实家长和老师忽略了情绪问题的本质是由于儿童情绪能力的缺乏。 许多幼儿园也在尝试进行一些情绪教育，但大多以零散的活动进行。因此，系统 的情绪课程对于促进儿童情绪能力，减少儿童的情绪问题具有重要的理论和实践 意义。
1.2.1理论意义
首先，为促进儿童情绪能力的研究提供理论依据。有效的促进研究是需要借 鉴已有的研究和实践进行设计的，本研究通过系统的方案促进儿童情绪能力的发 展，用较为科学的方法验证课程的有效性，为之后的实践研究提供理论基础。
其次，构建4-5岁幼儿情绪能力促进课程的理论框架。本研究在总结已有研 究以及已有干预经验的基础上，以情绪智力理论、认知发展理论以及儿童情绪能 力发展特点为基础，尝试建构了 4-5岁幼儿情绪能力促进方案的理论框架，框架 分为认知训练和策略训练两部分，并验证了方案的有效性。这一理论框架对于确 定方案的内容、目标以及组织实施有指导作用，为今后相关研究的理论框架提供 借鉴。
最后，进一步丰富了儿童情绪能力的学习和发展理论。儿童情绪能力的发展 在儿童社会性发展中有着重要的意义，如何更好地促进儿童情绪能力的发展一直 以来是众多研究者关注的问题。本研究的情绪促进方案将认知能力和行为策略结 合起来促进儿童情绪能力的发展，为之后儿童情绪能力的学习和发展提供更广阔 的思路。
1.2.2实践意义
首先，支持了幼儿的情绪能力可以通过训练得到提高的理论观点。对于幼儿 的情绪能力能否训练，有两种主要的观点：(1)幼儿的情绪能力可以通过训练得 到提高；(2)幼儿的情绪能力是自我成熟的过程，随着年龄的增长自然而然就发 展起来了。每一个存在的理论都是需要通过实践不断的去验证，本研究通过设计 系统的情绪能力促进方案并通过较为科学的方法检验方案的有效性，通过这一实 践过程去验证已有的理论观点。
其次，提高教师情绪教育的有效性。本研究理论框架的建构、课程内容和目 标的设置以及可操作性的实施过程，对于教师开展情绪教育有一定的借鉴作用。 教师可以在理论框架和活动目标的基础上灵活的改进教学设计和寻找更好的教学 形式，更有效地促进儿童情绪能力的发展。
最后，不仅对本研究的实验组幼儿产生积极的影响，也对其他情绪问题较多 的幼儿产生积极的影响。本研究探究了促进4-5岁幼儿情绪能力的有效途径，可以 进一步推广运用于其他需要的儿童。
2文献综述
2.1情绪能力的定义
情绪能力(Emotional Ability)作为情绪领域研究的一部分，最早由Saarni提 出，Saarni在其著作《情绪能力的发展》中认为：“当我们从一个情绪诱发事件 中感觉到我们已经完成了所要做的事情时，我们便证明了自己具备了情绪能力" [n,o Goleman认为情绪能力是以情绪智力为基础的一种习得能力，反映了个体通过 学习掌握技能以及将这种技能应用到具体情景中的能力'⑵。国内学者姚端维等认 为情绪能力是情绪具有建立、维持和改变个体与外界关系的能力，主要包括情绪 理解和情绪调节两个方面”气Denham等人认为情绪能力包括情绪理解、情绪表达 和情绪调节等多方面的能力'回。
综合不同学者对情绪能力的定义，情绪能力是指个体能够觉察情绪，并能在 觉察的基础之上将所学的情绪技能应用到具体的情景中，以此建立和维持个体与 外界正常交往的能力。概括而言，情绪能力就是指个体理解情绪、应用情绪策略 的能力。幼儿阶段的情绪能力有其独有的发展特点，但总的来说与己有的关于情 绪能力的定义一致，因此本研究将幼儿情绪能力分为三个方面：情绪理解能力、 情绪表达能力和情绪调节能力。其中情绪理解能力是指幼儿有意识地去了解情绪, 包括对情绪面部表情的识别，理解自身和他人情绪产生的原因以及与情绪有关的 线索；情绪表达能力是指幼儿通过可见的方式向外表达自己内在的情绪感受；情 绪调节能力是指幼儿在社会能够接受和认可的前提下，对自身的情绪做出反应， 运用情绪调节策略调节自身的情绪，以此能够更好地适应社会，维持较好的人际 关系。
2. 2幼儿情绪能力的相关研究
幼儿情绪能力包括情绪理解、情绪表达与情绪调节能力，因此这部分将从这 三方面对情绪能力的相关研究进行一个详细的综述。
2. 2.1幼儿情绪理解
关于情绪理解(emotionunderstanding)的定义，不同的研究者有不同的观点。 Izard和Harris认为情绪理解是有意识的了解情绪加工过程，或者认识情绪是如何 起作用的，包括个体的各种情绪表达、理解自身和他人情绪产生的原因以及与情 绪有关的线索回。姚端维等人认为情绪理解是“个体对所面临的情绪线索和情景 信息进行解释的能力”网。本研究综合Izard和Harris以及姚端维等人对情绪理解 的定义，认为幼儿的情绪理解能力是指幼儿有意识地去了解情绪，包括对情绪面 部表情的识别，理解自身和他人情绪产生的原因以及与情绪有关的线索。与情绪
理解能力的已有相关研究主要从以下三个方面展开。
（1） 幼儿情绪理解能力对幼儿发展的积极作用
国内外众多研究者均认为，幼儿情绪理解能力影响着幼儿的同伴关系和社会 交往能力的发展。并且作为幼儿社会性发展的基础能力，反应着幼儿的社会适应 能力以及健全人格的发展。已有研究表明，情绪理解能力较强的幼儿，同伴关系 更好，在同伴交往中表现出更多的亲社会行为询；对情绪有更好理解的孩子与同 龄人相处得更好，因为他们在与人交往时显得更友好；并且情绪理解能力较高的 幼儿更愿意与同伴交流，在冲突情境下更倾向于采用建构性的情绪调节策略，因 此更容易被同伴接纳，表现出更多的亲社会行为以及较高的同伴接纳'戚。
（2） 幼儿情绪理解能力的研究内容
Pons和Harris对3-11岁儿童的情绪理解进行了系统的研究，将情绪能力的内 容划分为9个层次，并在此基础上编制了情绪理解测量任务（TEC） 0近年来被越 来越多的研究者认可并釆用情绪理解TEC测验来测量儿童的情绪理解能力。由于 本研究的研究对象是4-5岁的幼儿，因此选用了其中的5个内容，包括情绪表情 识别、对外因引起情绪的理解、基于愿望的情绪理解、基于信念的情绪理解、基 于情绪线索的理解。
情绪表情识别
Nelson较早在研究中指出，儿童对面部表情的识别能力反映出儿童能通过成 人的情绪表情推测他们的内部心理状态网。由此，众多研究者通过让幼儿识别情 绪表情图片来测试幼儿的情绪理解能力发展水平。Haviland & Lelvica让十周大的 婴儿识别高兴、悲伤、生气三种表情图片，结果发现10周大的婴儿己经能够再认 面部表情网，并且通过研究发现，幼儿对表情再认的能力高于对表情命名的能力。 Camer等人通过让幼儿识别四种基本情绪，发现幼儿对积极情绪的识别能力比幼 儿对消极情绪的识别能力更高⑵1。陈英和等人利用情绪识别任务，测查了 3-5岁幼 儿的情绪能力，结果表明3岁儿童的情绪面部识别得分低于4岁儿童，4岁儿童低 于5岁儿童，并且幼儿更能识别正向情绪，也就是说幼儿识别正向情绪的能力优 于识别负向情绪的能力网。这说明幼儿识别情绪表情的能力随着年龄的增加而加 强。
对外因引起情绪的理解
对外因引起情绪的理解主要是在3-4岁的时候，这个时候他们可以预测到当 小朋友收到节日礼物时会感到高兴，而自己喜欢的东西不见了会感到伤心。王小 英（2010）在研究中指出，幼儿差不多3岁的时候就能够理解外因引起情绪的产 生，并能够对原因进行解释。Fabes （1991）在研究中发现，幼儿对正向情绪原因 的解释优于幼儿对负向情绪原因的解释。
基于愿望的情绪理解
儿童开始理解情绪是由自己内心愿望决定的大约是在3-5岁，他们能够理解 同一件事为什么会让有不同愿望的小朋友产生不同的情绪肉。并且大量研究表明， 3岁时是儿童理解情绪与愿望之间关系的关键时期。
基于信念的情绪理解
幼儿对信念的情绪理解最重要的时期是4-6岁叫，这一时期他们渐渐明白自 己所持有的信念正确与否，都会影响他们的情绪状态。
基于线索的情绪理解
对情绪线索的理解是指记忆与情绪之间的关系，这一能力要较晚于前面4个 层次的出现。比如说，儿童可以理解故事情境中的小朋友跟妈妈去儿童乐园玩很 高兴，过了一段时间，当他在书里再次看到儿童乐园时，他会想起之前在儿童乐 园玩的很开心。
幼儿情绪理解的研究方法
儿童情绪理解的研究方法包括声像测量法、情境故事法、情绪访谈法以及情 绪理解问卷㈣。
声像测量法是指给幼儿呈现表情图片和情绪情境声像，幼儿根据图片、声音、 情境对情绪信息进行理解。这一研究方法对幼儿语言的要求较低，研究者常常用 于研究有特殊需要的个体的情绪理解能力。比如用来研究非语言学习障碍儿童情 绪线索识别和情绪知觉特点。
情境故事法是指给幼儿设定能够引起某种情绪的情境，要求幼儿对情境故事 中人物的情绪进行识别和理解，其中这些情境故事的呈现方式和幼儿的反应模式 存在差别。情境故事的呈现方式有三种：第一主试口头陈述情境故事；第二，创 设仿真情境，边口头讲述情境故事边使用玩偶；第三，用图片表现出故事情境并 配合口头讲述，但图片中故事人物没有面部表情。其中第一种方式给被试提供的 信息较少，并且儿童对口头陈述的理解受到言语理解的影响，因此对于学前儿童 来说难度较大。第二种和第三种对儿童语言理解能力要求较低，适用于学前儿童。 儿童对情境故事的反应模式也有三种：第一，让被试选择给定的情绪词汇；第二， 让幼儿选择给定的情绪图片；第三，将二者结合起来。这三种模式都是让被试对 情境故事的答案进行选择，具有较高的一致性，便于研究者对答案进行评分。目 前使用情景故事法对儿童情绪理解进行测验的代表性工具有情绪理解测验(TEC), 由Pons和Harris在2000年编制，用来测量3-11岁儿童情绪理解9个维度的发展 水平。测验流程是主试按照情境故事的顺序向被试呈现图片，图片包括问题和答 案，被试既可以用语言说出答案，也可以选择图片答案。
情绪访谈法是釆用开放式的问题让幼儿口头回答，通过对儿童的回答进行编
码，以此来了解儿童情绪理解的特点。使用这种方法的前提是被试的语言表达能 力达到一定水平，因此不适用于语言能力没有充分发展的学前儿童。并且开放式 的问题答案较为零散，对于研究者来说评分、编码难度较大。
情绪理解问卷对于被试的认知能力有较高的要求，研究者常常用此方法对小 学中高年级儿童的情绪能力进行研究。
可见，对儿童情绪理解的研究方法是很丰富的，但每一种研究方法又有其适 用的年龄，有其优缺点。本研究的研究对象为4-5岁的幼儿，语言能力还没有充 分发展，因此釆取的研究方法是情境故事法，具体的测量工具是情景故事法中有 代表性的情绪理解测验(TEC) 0情绪理解测验(TEC)包括情绪识别与表达任务和情绪理解测验。
幼儿情绪识别与表达能力的测试主要是以任务的形式进行，釆用 Denham&Couchoud在1990年编制的任务，过程是：向被试幼儿逐一呈现高兴、 生气、伤心、害怕4种情绪图片，问被试幼儿图片里面的小朋友是什么感觉？被 试幼儿根据看到的图片对其进行命名，如果不能正确命名，就进入匹配阶段，匹 配具体是问被试幼儿哪个图里面的小朋友感到高兴/伤心/生气/害怕呢？整个测试 有一个标准化的指导语。
评分标准：命名正确记2分，不能命名，但能够匹配正确记1分：既不能命名也 不能匹配或者完全错误记。分。总分范围为0-8分。
情绪理解测验(the Test of Emotion Comprehension)
测验幼儿情绪理解能力釆取的是在情境中的任务形式，釆用Pons和Harris在 2000年编制的情绪理解测验任务，这一任务主要是用来测验3-11岁儿童情绪理解 的发展水平。Harris等人通过研究表明，情绪理解测验(TEC)具有较好的效度和 信度，一致性指数为0.68,复本信度系数为0.90,间隔三个月后的再测信度为0.83, 间隔十三个月后的再测信度为0.68和0.5【261。情绪理解测验(TEC)的具体测验步 骤如下：第一，主试向幼儿呈现情绪故事的图片，同时讲述与图片相对应的情绪 故事；第二，被试听完情境故事后，从主试准备的表情图片中，选出最符合情境 故事中主人公情绪的情绪图片，以此来对情绪故事中主人公的情绪做一个归因。 情绪理解测验(TEC)包括了 9组项目，但其中对面部表情的识别在情绪识别与表 达任务中己经涉及到了；对于情绪调节可能性的理解在接下来的情绪调节测试中 会有所涉及；对于真实与表面情绪的区分理解在10岁之前都是有限的；并且巳有 研究表明6岁儿童对混合情绪才有了初步的理解；而基于道德的情绪的理解则要 到7岁以后。本研究的被试为4-5岁儿童，因此情绪理解测验(TEC)部分主要包 括了 4个部分：对外因引起的情绪理解；基于愿望的情绪理解；基于信念的情绪 理解；基于情绪线索的理解。测验的具体项目及其计分方式如下表：
表2.1情绪理解测验(TEC)测验项目及其计分规则
测验项目 测验题数 记分规则
对外因引起的情绪理解 4 回答正确1小题，计1分； 答错，计0分
基于愿望的情绪理解 4 回答正确1小题，计1分； 答错，计0分
基于信念的情绪理解 3 回答正确1题，计1分， 这一项取3个题的平均 分，3题全答错，得0分
基于情绪线索的理解 3 回答正确1题，计1分， 这一项取3个题的平均 分，3题全答错，得0分
2. 2. 2幼儿情绪表达的相关研究
情绪表达(Emotionexpression)在国内外的研究中概念较为一致，指的是幼 儿通过可见的方式向外表达自己内在的情绪感受。一般个体在情绪表达过程中釆 用的是语言和非语言两种方式，其中的非语言表达包括肢体语言表达和面部表情 表达，现实生活中幼儿生气踢桌子、打人、哭泣都是情绪非语言表达的体现。
情绪表达的研究要追溯到达尔文研究人类面部表情，达尔文认为婴儿通过面 部表情来表达自己的情绪，以此来引起照料者的注意满足自身的需求，并提出不 同国家的人的面部表情具有很多相似的地方。后来Ekman针对不同文化族群的幼 儿进行了一项跨文化研究，结果表明不同文化下的幼儿虽然有着不同的面部表情 表达模式，但快乐、悲伤、害怕、生气、厌恶和惊讶的表达都可以从中找到网。 经过长期以来的研究表明，幼儿情绪表达能力的发展是情绪表达规则逐渐规范化 的过程，这一发展过程受到幼儿认知与社会化发展的影响。较小的儿童并不完全 具备情绪表达规则化的能力，例如他们可能会拒绝自己不喜欢的东西，并用不恰 当的行为表达。到3-4岁儿童自我意识情绪的出现，他们对情绪表达规则有了初步 的认识，能够控制自己的情绪表达来顾及他人的感受。这个时候的儿童在收到自 己不喜欢的东西时，会表现出高兴的样子，这种情绪表达方式是儿童用来掩饰自 己真实的感受，避免伤害他人的感情和维护良好的人际关系，以此符合社会规范。 6岁时儿童认识到表面情绪和内心真实体验存在着差异，这时候儿童的情绪表达才 能真正的按照社会规范进行。此外，儿童情绪表达规则也受到性别的影响，在消 极情绪表达的方式上女孩通常会用言语的方式进行情绪表达，而男孩通常用攻击 的方式〔28)。情绪表达能力作为情绪能力的其中一个维度，主要集中在研究情绪表 达的特点及规则以及情绪表达的功能。情绪表达的功能主要有两点：一是通过语 言和非语言的情绪表达将自己内在的情绪体验表露出来；二是增进与人之间的沟通和交流。
2. 2.3幼儿情绪调节的相关研究
Thompson指出情绪调节（emotion regulation）既是结果也是过程，情绪调节是 负责对情绪反应进行监控、评估和修正，以实现个体的目标网。情绪调节是对情 绪内在过程和外部行为所釆取的监控、调节，以适应外界情境和人际关系需要的 动力过程况。当个体的情绪在体验和表达过于强烈和持久时，就需要适度地对自 己的情绪进行调节。本研究在此基础之上，将情绪调节定义为：幼儿在社会能够 接受和认可的前提下，对自身的情绪做出反应，运用情绪调节策略调节自身的情 绪，以此能够更好地适应社会，维持较好的人际关系。相关研究主要从（1）幼儿 情绪调节策略的发展（2）儿童情绪调节的研究方法
（1） 幼儿情绪调节策略的发展
对于情绪调节策略，国内学者陆芳和陈国鹏在研究中将儿童的情绪调节划 分为自我安慰、替代活动、被动应付、发泄、问题解决和认知重建六种策略网。 姚端维等在研究中将情绪调节划分为建构性策略、回避策略、情绪释放策略和破 坏性策略肉。儿童选择使用哪种情绪调节策略受到儿童认知、社会性发展的影响。 有研究指出，2岁的儿童已经开始能够控制住自己的情绪，通过认知能力的不断发 展，儿童的情绪调节能力也在不断地发展。姚端维等人通过对3-5岁儿童情绪调 节的研究表明，3岁组由于能力有限，更倾向于使用哭泣或等待他人帮助的情绪释 放策略；4岁组由于自我意识的萌芽，以致于他们更倾向于使用建构性策略，通过 自己的行为来解决问题；5岁组更倾向于使用回避策略网。可见，幼儿时期情绪调 节策略随着年龄的增长与认知能力的发展，儿童的情绪调节能力逐步提高，调节 策略也更为丰富多样。
（2） 儿童情绪调节的研究方法
儿童情绪调节的研究方法主要有定量和定性两种，其中定量研究方法包括问 卷法、实验法和情景法，定性研究方法包括观察法和自我报告法。
由于问卷法可以进行大规模的测试以及有统一的评分标准易于处理，是情绪 调节测量的常用方法，包括自评式和他评式问卷。自评式问卷由被试根据自己情 绪调节的实际情况按照研究者的标准进行回答，这种方式可能会存在被试掩饰自 己实际情况的行为，对研究结果的真实性产生影响。他评式问卷是对被试较为了 解的旁观者填写，比如参与儿童的班级的教师或者家长，这一方法可以避免被试 自我掩饰实际情况的现象，但评估者不是研究者本人，受其认知和平时观察的影 响，可能无法完全真实评估参与儿童的情绪调节情况。
实验法是指在设置的特定实验条件下来观察被试运用不同情绪调节策略的效 果。严格的实验操纵虽然可以让被试学会一些积极的情绪调节策略，但儿童真实 的情绪是受到环境影响变化的，很难正真的运用推广到儿童真实的情绪事件中。
情景法是指研究者设置专门的情绪情景，对儿童在情景中的表现进行录像观 察，然后由专业人员根据编码手册对儿童在情绪情景中的情绪调节策略进行编码, 从而了解儿童使用情绪调节策略的方法。这一研究方法接近于儿童使用情绪调节 策略的真实情景，但需要编制一套有效的编码手册，并且需要对编码处理进行专 业的培训，这对于研究者来说难度较大。
观察法是指研究者不参与不干预，在真实自然的情景中观察研究对象使用情 绪调节策略的方法。这一方法能够观察儿童真实情绪情景下的情绪调节能力，但 易受到观察者认知水平、己有经验以及研究标准的影响，导致观察结果存在差异。
自我报告法是指研究者让被试说自己是如何对自己的情绪进行调节的，一般 用于编制问卷之前。但被试在自我报告时往往会在自尊及社会赞许效应下，自我 报告的和实际的反应之间存在较大差异，从而影响研究的真实性和有效性。
可见，儿童情绪调节的研究方法也是丰富多样的，综合本研究研究对象的年 龄以及笔者的实际能力，本研究对情绪调节的研究主要是通过家长填写问卷进行 评定。使用的问卷是陆芳在2004年编制的《学前儿童情绪调节策略问卷》（附录 4）,这一问卷主要是用来调查幼儿在面对负性情绪的时候使用不同情绪调节策略 的情况。该问卷的克朗巴赫系Alpha=0.6777,其内在一致性较好，信度较高，通过 获取结构效度和外部效度验证了该问卷具有良好的效度网。可见，整个问卷具有 较好的信效度，可以用来进行调査研究。
该问卷一共有36题，包括6大策略，分别是发泄、自我安慰、被动应付、问 题解决、转移注意力以及认知重建策略。具体而言，发泄指的是幼儿在面对负性 情绪时会釆取一些不恰当的方式，比如大哭大闹、摔东西或者攻击他人；自我安 慰主要分为用重复无意义的语言和行为来安慰自己；被动应付指的是幼儿遇到情 绪问题时不釆取行动来应对；问题解决指的是幼儿在面对负性情绪时，主动积极 的去解决；转移注意力也就是幼儿在面对负性情绪时能够很快的从其中转移出来, 投入到一些积极的活动中去；认知重建是指幼儿从消极事件的积极角度去看待， 从认知上更积极的去思考和解决自己的消极情绪。该问卷的题目釆用的是陈述语 句，在家长理解问题之后，对自己孩子的实际情况做出选择。釆用五级评分制， 总是这样（记5分）、经常这样（记4分）、有时这样（记3分）、偶尔这样（记 2分）、从来没有（记1分）。具体的策略题目分布如下：
表2. 2情绪调节问卷题目构成
综上，总结国内外关于幼儿情绪能力的相关研究，首先研究内容较为丰富且 深入，主要是围绕情绪能力的三个维度进行的，分别是幼儿的情绪理解能力、情 绪表达能力以及情绪调节能力，其中对情绪理解和情绪调节的研究较多。首先， 涉及到对幼儿情绪发展趋势的研究，幼儿情绪能力的作用以及幼儿情绪能力的发 展特点。既有纵向的发展对比性研究，也有横向的跨文化研究，详细的描述了幼 儿情绪能力的发展特点。其次，研究者在对幼儿情绪能力进行考察时，研究方法 较为丰富，比如用到了观察法、问卷法、在故事情景中的访谈以及实验法等等。 这些内容和方法都为本研究的可行性提供了参考依据。
2. 3促进儿童情绪能力的实践研究
促进儿童情绪能力的发展，实际上是研究者和教育工作者根据个体早期情绪能 力的发展状况，通过情绪教育来促进个体的情绪能力。关于情绪教育，最早在20 世纪60年代，西方掀起了一股情绪教育浪潮，以探讨促进个体情绪能力的目标和 内容为主。而后也开展了较多的情绪教育计划和课程，其本质是以情绪作为教育 的手段，以情绪促进教育，但大多都集中在青少年阶段。随着情绪研究的不断深 入，人们越来越意识到个体早期情绪能力对儿童身心健全发展的重要性，现在的 早期情绪教育更强调幼儿对情绪的体验，通过设计活动让幼儿学会理解自己和他 人的情绪、学会如何恰当的表达情绪和掌握如何调节情绪的策略等，并且把情绪 教育作为单独的一门课程，以促进个体情绪能力发展为教育目标。
2. 3.1国外关于儿童情绪能力的实践研究
20世纪90年代开始，美国对情绪能力的研究从情绪能力的目标、内容设置转 变到如何更好地促进个体情绪能力发展并不断设计出可行的情绪促进课程方案。 最早的经典情绪教育课程是“自我科学班计划”，主要面向的是青少年群体，运 用合作、讨论倾听等多种形式对青少年进行情绪教育。随着教育观念的转变以及 儿童情绪问题的凸显，研究者们将目光转移到儿童情绪能力上，PATHS课程应运而 生，它是美国促进儿童社会情绪能力的经典优秀课程之一，它的理论基础、课程 体系以及评估工具为后面众多的情绪能力课程奠定了基础。并且大量的干预研究 表明PATHS课程对于特殊儿童和普通儿童的情绪能力都有提高，表现在情绪的认 识、情绪理解和调节都有了显著的提升㈣。Domitrovich等人在2007年运用PATHS 课程对407名3-4岁儿童进行干预，研究报告了接受PATHS课程干预的儿童具有更 高的情绪理解和调节能力，同时社交技熊、社会互动等社会性发展也得到了显著 性提高【36】。PATHS课程一直沿用至今不断发展，并且许多国家在此基础上设计了本 土化的情绪促进课程方案。
2. 3. 2国内关于儿童情绪能力的实践研究
随着情绪研究理论的深入，国内研究者们做出了一系列的实践性研究，探 索了不同的手段与方式促进个体早期情绪能力的发展。较早做这类研究的主要是 在台湾及香港地区，大陆地区近年来也做了较多的研究，并取得了一定的进展。 台湾地区的实践性研究以设计教育活动促进个体早期情绪能力的发展为主，林宣 妤运用创造性戏剧促进幼儿情绪能力的发展，通过行动研究表明创造性戏剧活动 能够增进幼儿的情绪知识。郑伊恬经过14周对3名个案进行研究，探讨了音乐活 动对幼儿情绪调节的的影响，通过音乐活动中的乐器玩奏、唱歌、音乐欣赏及故 事引导等，促进了3名幼儿的情绪调节能力。香港地区主要从幼儿园园本课程出 发，通过园本情绪教育方案来提高幼儿情绪能力的发展。例如香港第一城中英文 幼儿园，在2001年提出“EQ小天使情绪智能培训计划”，编制出一本情绪教育教 材，旨在通过提升包括老师、家长对情绪教育的重视，让老师、家长一起帮助幼 儿掌握情绪调节的方法，促进幼儿情绪智能的发展。香港保良局友爱幼儿园在 2006-2007年开展全方位幼儿情意教育，从幼儿、家长、教师三方面来进行，通过 家长讲座、家长工作坊等形式让家长意识到情绪对幼儿成长的重要性，教师通过 教师讲座和小组教师工作坊提高教师处理幼儿情绪的技巧。
大陆地区的研究者们近年来对幼儿的情绪能力做了较多的实践探索，刘婷以 行动研究为主线，形成一套教育活动方案，探索了情绪主题绘本促进幼儿情绪能 力的发展。研究表明：运用情绪主题绘本所开展的系列教育活动对幼儿的情绪识 别与表达能力、情绪理解能力和情绪调节能力都有积极的促进作用"。卢玲以行 动研究为范式，通过设计教育方案，包括戏剧表演、情绪主题绘本、绘画等多元 化的方式来促进幼儿的情绪调节能力。研究发现多元化的教育方案有助于幼儿情 绪调节能力的提升，改善了幼儿情绪调节策略的使用情况网。肖华锋运用行动研 究的方法，通过表演游戏促进大班幼儿的情绪理解能力。研究表明：表演游戏对 幼儿情绪的识别和表达能力以及有关情绪理解任务中的亚能力均有明显的促进作 用"。武琬霄通过实践研究在幼儿园一日活动中，以主题性音乐游戏为媒介促进 小班幼儿情绪理解能力的发展，通过研究发现：主题性音乐游戏对幼儿表达积极 情绪以及对情绪原因的解释都有一定的促进作用网O张芳通过行动研究以情绪主 题绘本为载体开展小班幼儿情绪教育，研究结果表明：以绘本为载体，融合阅读、 讨论、儿歌、表演、谈话为一体的情绪教育活动对幼儿的情绪发展有积极的促进 作用"。王滕运用绘本、表演游戏、混合干预三种方式进行对比实验，通过实验 得出绘本干预和表演游戏都能够提高幼儿的情绪理解能力，但混合干预对提高幼 儿情绪理解能力的效果最好网。刘祥宇采用情绪理解训练方案，包括角色扮演、 心理状态对话和游戏模式等，提升4-6岁儿童情绪理解能力，结果表明：训练对 儿童情绪理解能力的发展具有明显的提升作用"。卢春歌以行动研究为主线，以 音乐活动为载体促进大班幼儿情绪理解和情绪调节能力，实验结果表明：实验组 幼儿情绪理解和情绪调节能力在一系列音乐活动之后显著高于对照组“七总结国内外促进儿童情绪能力的活动或课程，国外多是在某一国家计划下设 计系统的情绪促进方案，国内还没有较为系统本土化的情绪促进课程方案，总结 国内己有关于情绪能力的实践研究主要有两大特点：
（1） 从情绪能力的的某一个能力进行促进，比如促进幼儿情绪理解能力或者情绪 调节能力，对情绪表达能力的促进较少。
（2） 运用某一种策略作为载体来促进幼儿的情绪能力，比如情绪主题绘本、音乐 活动或者角色扮演。
2.4促进儿童情绪能力发展的形式
总结国内外促进儿童情绪能力的活动或课程，运用了一些共同的形式策略， 包括儿童读物、角色扮演、小组讨论、艺术作品等。
2. 4. 1儿童读物
对儿童来说，直接表达情绪感情可能很困难，因此，阅读一本精选的关于幼 儿情绪的书可能是一种间接而有效的方法，让幼儿更容易理解情绪"。鼓励儿童 通过阅读故事来表达他们的感受网，通过阅读故事，孩子们可以很容易地了解更 多的情绪技能和知识。儿童读物中情绪主题绘本被国内研究者们大量的使用。刘 婷以行动研究为主线，形成一套教育活动方案，探索了情绪主题绘本促进幼儿情 绪能力的发展。研究表明：运用情绪主题绘本所开展的系列教育活动对幼儿的情 绪识别与表达能力、情绪理解能力和情绪调节能力都有积极的促进作用"。张芳 通过行动研究以情绪主题绘本为载体开展小班幼儿情绪教育，研究结果表明：以 绘本为载体，融合阅读、讨论、儿歌、表演、谈话为一体的情绪教育活动对幼儿 的情绪发展有积极的促进作用㈣。杨洋通过行动研究以情绪主题绘本为载体促进 大班幼儿情绪调节能力的发展。研究表明：以情绪主题绘本为载体开展的情绪教 育活动能有效促进幼儿情绪调节能力的发展【49】。
2. 4. 2角色扮演
角色扮演可以培养孩子理解他人感受和想法的能力，形成关于该做什么或该 说什么的概念，并使用适当的沟通技巧来建立社会关系[50]o Weissman进一步指出， 儿童可以通过角色扮演建立移情同。因此，可以通过角色扮演游戏促进幼儿理解 情绪从而促进幼儿的情绪能力。但已有的研究中几乎没有将角色游戏单独作为一 种策略来促进幼儿情绪能力的发展。
2. 4. 3小组讨论
小组讨论是从事儿童情绪教育的人的一项非常基本的策略物。学生分成小组, 与老师讨论一个特定的问题，问题可能是真实的社会状况或课程驱动的话题岡。 通过小组讨论，儿童和教师致力于解决问题，分享他们的经验，谈论问题的可能 结果㈣。对于学前儿童来说，小组讨论更多的是针对一个故事或者某一个主题进 行分享，己有的研究中也没有将小组讨论作为单独的策略来使用。更多的是作为 一种教学形式，让每个幼儿都能够参与到活动中来。
2. 4.4艺术作品
艺术作品被认为是提高儿童理解和表达情绪较好的策略，各种艺术材料可用 于不同年龄的儿童，甚至成人㈣。通过提供不同的材料儿童可以释放和放松他们 的情绪啊。这些艺术作品包括戏剧表演、主体性音乐游戏和绘画等，通过丰富的 艺术作品促进幼儿情绪的理解以及情绪的调节能力。
可见，促进幼儿情绪能力的形式策略是丰富的，这些策略既可以单独使用也 可以混合使用，国内已有研究表明混合使用多种策略对于促进幼儿的情绪能力效 果最佳。卢玲以行动研究为范式，通过设计教育方案，包括戏剧表演、情绪主题 绘本、绘画等多元化的方式来促进幼儿的情绪调节能力。研究发现多元化的教育 方案有助于幼儿情绪调节能力的提升，改善了幼儿情绪调节策略的使用情况何。 王滕运用绘本、表演游戏、混合干预三种方式进行对比实验，通过实验得出绘本 干预和表演游戏都能够提高幼儿的情绪理解能力，但混合干预对提高幼儿情绪理 解能力的效果最好図】。因此，在设计情绪促进课程时，基于教学风格和教师的优 势、发展水平、学生的需求和兴趣以及活动目标为岀发点，尽量使用较为丰富的 策略来促进幼儿情绪能力的发展。
2. 5已有研究的不足
对文献综述进行总结发现已有研究存在着一定的不足之处，主要有两方面： 第一，国内大多研究者主要是对情绪能力的某一个维度进行干预，例如情绪 理解能力、情绪调节能力。情绪能力是一个整体，对于个体而言，面对情绪问题 时是情绪能力的整体在发挥作用，因此有必要去尝试将情绪能力作为一个整体进 行干预。
第二，国内大多研究者探索利用某一种教学形式对儿童的情绪能力进行干 预，比如情绪主题绘本、创造性戏剧活动、音乐活动等。但已有研究表明，对于 儿童而言，使用多元化的教学形式对幼儿情绪能力进行干预效果更好，因此有必 要探索更多的教学形式为幼儿情绪能力的发展提供更多的可能性。
2. 6研究内容
综上，本研究的内容包括两部分：
第一，构建一套系统可操作的情绪能力促进方案。以己有的关于幼儿情绪能 力发展的研究、情绪智力理论以及幼儿情绪发展特点等相关理论为依据，从活动 目标、活动内容、活动实施，构建一套系统可操作的情绪能力促进方案，在活动 中尝试多种教学形式，为后面顺利地开展教育实践奠定坚实的基础。
第二，检验情绪促进方案的有效性。通过让幼儿参与每周两次，共12次，每 次30-40分钟的情绪教育活动，釆用实验组一控制组前后测实验设计，检验本研究 设计的情绪能力促进方案对4-5岁幼儿的情绪能力是否具有促进作用。
3研究一：情绪能力促进方案的设计
3.1设计依据
本研究主要是通过系统的情绪活动来促进4-5岁幼儿的情绪能力，在设计情绪 方案之前，需要以已有的相关理论及基本原则作为方案设计的依据，以此来保证 整个情绪能力促进方案的有效性，具体的理论及原则将在下面详细论述。
3.1.1理论基础
（1） 情绪智力理论
情绪智力理论由美国心理学家Salover和Mayer在1990年提出，主要源自 于加德纳多元智能理论。情绪智力理论兴起后快速地蔓延到学校教育、心理咨询 以及管理等领域，为设计情绪教育活动提高情绪能力提供了理论基础。Mayer和 Salover将情绪智力理论描述为组成情绪结构的三种基本能力，即准确评价、表达 情绪的能力：有效地调节情绪的能力；运用情绪体验去驱动动机以及行为的能力 [60,o概括而言情绪智力理论由情绪识别与表达、调节以及运用组成。随着研究的 深入，美国心理学教授Goleman在其1995年《情绪智力》一书中认为情绪智力包 括：自我觉察情绪、妥善管理情绪、自我激励、认识他人情绪以及情绪调节技巧 的能力㈣。Mayer和Salover在此基础上发现之前的情绪智力理论忽略了情绪的思 维，因此在1997对之前的情绪智力理论进行了扩充，最终将其划分为四种能力： 即识别、评价和表达情绪；情绪促进思维；对情绪知识的理解；以及通过调节和 控制情绪来促进情绪和智力的发展。
可见，不管是Mayer和Salover还是Goleman的情绪智力理论，他们都认为情 绪智力是个体社会性发展不可或缺的部分，承担着促进个体适应社会的任务，并 且要将情绪与认知、思维联系起来。他们也提出完善个体的情绪智力、促进个体 情绪能力的发展可以通过教育的手段，因此对于3-6岁各方面都在发展的幼儿来 说，对他们进行情绪干预和引导，能够在一定程度上帮助他们促进情绪能力的发 展。
（2） 神经认知发展理论
神经认知发展模型是美国儿童社会情绪学习（PATHS）课程的理论基础之 一，具体而言它是指垂直控制和平行交流两大概念，这两大概念分别与神经系统 中的前额叶和边缘系统相关物。垂直控制是指我们的情绪调解需要在大脑的边缘 系统接收处理后，通过神经元回到前额叶进行加工，最终再回到边缘系统，这个 过程需要前额叶与大脑边缘系统之间建立一种连结。但4-5的幼儿他们的前额叶 与边缘系统之间的神经连结还没有完全建立，所以他们在面对一些情绪问题的时
候会表现出较为冲动，这是由于他们没有办法对情绪进行一个完整的加工，也就 没办法控制自己的情绪。平行交流是说大脑的左右半球通过臍月氐体进行传递，左 半球和右半球分工不同，右半球负责接收情绪情感，左半球负责用语言表达情绪 体验，可见，把体验到的情绪用语言表达出来，需要左右半球通过餅膈体进行传 递。但儿童的勝脈体发育还不太成熟，因此他们在体验到情绪的时候，很难用语 言表达出来。而对儿童进行自控力训练和专门的语言训练能够促进儿童的前额叶、 边缘系统以及勝服体的发展。
因此，本研究的情绪课程加入了对儿童自控力的训练，并将用语言表达情绪 作为一个单独的部分进行课程设置。在儿童大脑神经认知发展的理论基础之上， 促进儿童前额叶以及胱服体的发展，提升儿童自我控制的能力以及用语言表达情 绪的能力，以此促进他们的情绪能力。
(3)幼儿情绪发展特点
4-5岁幼儿情绪能力随着年龄的增加，其情绪能力显著提高，表现出这一阶段 特有的发展特点。
情绪理解中对情绪表情的识别是幼儿最先发展的一种情绪能力，对情绪外因 引起情绪的理解排第二，第三是基于愿望的理解，第四是基于信念的理解，第五 是基于线索的理解。在识别和理解情绪的基础上幼儿将体验到的情绪准确地表达 出来，由于缺乏专门的情绪表达训练，幼儿的情绪词汇匮乏，在表达体验到的情 绪时多用笑代替开心、不开心替代难过、生气、害怕，这不利于幼儿准确表达自 己的情绪；情绪调节作为情绪能力中最为高级的能力，受到幼儿对情绪认知理解 的影响，情绪调节能力的促进是一个将认知转化为行为策略的过程。
因此，本研究的课程以这三个方面的能力为主要目标并遵循情绪能力的发展 顺序进行设计。
3.1.2基本原则
4.%2.适宜性原则
适宜性原则是指遵循儿童发展水平，帮助儿童达到一定的发展目标，具体而 言是指为儿童提供与其发展水平相适宜的环境、材料、教育目标、内容以及方法阚。 这种适宜性既重视儿童在活动中所获得的能力发展，同样重要的是教师需要给予 儿童适宜的引导，在情绪能力促进方案中为幼儿提供适宜的活动是保证干预方案 有效的前提和基础。儿童在同一年龄段情绪能力有其发展的规律和特点，但个体 是存在差异的，同一年龄阶段幼儿个体情绪能力的发展水平同样存在着差异。因 此，充分理解和尊重幼儿发展的个别差异，才能够设计出最适宜幼儿情绪能力发 展的活动。在幼儿正式参与情绪活动之前，通过情绪能力研究工具以及与带班老 师的交流发现幼儿在情绪能力上表现出较大的个别差异。因此研究者在设计具体 的活动内容和釆用教学形式时，在遵循基本活动目标的基础之上，应根据幼儿的 个体差异、兴趣和需要进行灵活的调整，充分调动幼儿参与活动的积极性，保证 活动的有效性。
5.%2.游戏化原则
皮亚杰的认知发展理论认为游戏是一种同化活动，4-5岁的幼儿处于前运算阶 段，这一阶段的幼儿心理表征急剧增加网。因此，这一阶段需要为儿童提供丰富 的游戏环境和机会，让幼儿学会在游戏中去思考、理解及解决问题网。维果茨基 认为游戏能够直接促进儿童发展网，儿童参与到游戏中，通过思考和解决游戏中 的问题，发展其认知能力，提高其解决问题的能力。皮亚杰还强调这一阶段的幼 儿主要是以装扮游戏为主，这一阶段的幼儿通过装扮游戏促进其情感、认知及社 会性能力的发展阚。可见，所有的幼儿，都能够在游戏中获得基础的情绪知识， 这是因为情绪作为幼儿社会化发展的重要组成部分，具有很强的情境性，幼儿在 情境化下的游戏中，体验游戏角色的情绪。情绪对于幼儿而言是抽象的概念，如 何让幼儿理解情绪，调动幼儿的积极性让幼儿愉悦的参与到活动中来，这对于活 动的有效性起着至关重要的作用。因此，在活动设计时要遵循游戏化原则，让幼 儿在游戏中体验抽象的情绪，在游戏中发展对情绪的理解，在游戏中学会情绪调 节的策略。
6.%2.渐进性原则
渐进性原则主要是指活动目标、内容及方法的顺序安排，遵循由易到难，由 简到繁的过程。对于幼儿而言情绪能力的发展，同样遵循着由低级到高级，从简 单到复杂的过程。幼儿一开始能够产生情绪，在婴儿时期就能通过微笑、哭泣表 现自己的情绪，接着能够识别基本的表情，随着语言和认知能力的发展，幼儿能 够对情绪进行命名，对情绪进行反思，逐渐更准确地去理解和表达情绪。而情绪 调节作为情绪能力中最为高级的能力，需要幼儿在准确理解和表达情绪的基础上 去调节情绪，这意味着幼儿要将获得的情绪知识转化为行为。也就是说如果幼儿 不能准确识别情绪，也就不能准确理解自己与他人的情绪；没有具备一定的情绪 词汇也就不能用语言准确地表达自己的情绪；不能理解自己和他人的情绪也就不 能采取适宜的策略来调节情绪。这一过程决定了促进幼儿情绪能力的发展必须遵 循渐进性原则，在活动目标上尤其应根据情绪能力的发展顺序遵循渐进性原则。
3.2设计框架
情绪能力包括情绪理解、情绪表达以及情绪调节三个部分。情绪理解以及情 绪表达偏向于认知上的能力，而情绪调节更偏向于掌握一些方法和策略，因此本 研究的情绪课程框架主要分为两个部分，一是偏向认知的能力训练，二是策略方 法训练。
认知能力是一个相对来说比较稳定的东西，要对其进行改变或者说提高需要 花费很长的时间，但是一旦获得了这一能力会产生较大的迁移作用。比如说幼儿 在幼儿园吃饭不认真，老师很生气，可是他不知道老师为什么生气，但是如果他 理解了老师生气是因为我不认真吃饭，一旦幼儿获得了这样的情绪与事件原因连 结的能力，以后老师或者妈妈生气他会想是我哪里没有做好，会去寻找他人情绪 产生的原因。这种能力获得之后会很容易迁移到其它情境中或者其它与他人互动 交流的过程中，这就是本研究课程设计所说的能力训练。策略方法训练简单来说 就是当你遇到某种情境的时候，你该怎么办？你釆取了什么样的方法去处理？策 略方法相当于一种技巧，可以很快学会，但是他的迁移性相对会更弱。就是说可 能幼儿在这种情境中学会了一种方法，但当他遇到一个不同的情境的时候，他不 知道该如何去用这样的一个方法。因此，本研究的课程设计框架将能力训练和方 法策略训练结合起来，进行一个系统的设置。
其中能力训练包括了对幼儿的自控能力、情绪理解以及情绪表达能力的训练。 自控能力就是做自己应该做的，而不只是自己想做的事情，自控能力实质上就是 抑制控制能力，在理论基础部分讲到的儿童自控力的训练能促进其前额叶的发展, 他是一个基础性的能力，并且需要一个长期的练习过程。因此将自控力这一基础 能力放在第一部分，通过游戏的方式让幼儿感受自控力，并在后面的课程活动中 加以强化，有利于幼儿整个情绪能力的发展。情绪理解主要是对情绪面部表情的 识别以及理解情绪的发生与变化过程；情绪表达能力首先从使用简单的情绪词汇 开始，再到能够完整的说出情绪事件；
策略训练部分主要分为身体放松训练和习得情绪调节策略，实际上就是教会 小朋友一些具体的可操作的情绪调节的方法。将身体放松放进策略训练是因为， 产生情绪反应的时候我们的身体也会有所反应，比如说害怕的时候可能会身体紧 绷心跳加速，全身发抖，这个时候使用一些方法让自己平静下来，能够让身体得 到放松。因此在这个部分让幼儿有意识的去将情绪与身体建立一定的连结，等到 身体放松下来再去接纳自己的情绪谈论情绪。身体放松主要从简单的呼吸和肌肉 放松进行训练，幼儿在出现情绪问题的时候可以通过呼吸放松和肌肉放松让自己 紧绷的身体放松下来。最后教会幼儿使用情绪调节策略是整个课程最难的一部分, 因为这需要将他们的认知转换为行为，并且是需要在具体的情绪情境中快速的釆 取解决办法。比如说你问小朋友今天在幼儿园搭积木的时候，有小朋友不小心把 你的积木推倒了，你会怎么办？小朋友可能会说我让他给我道歉或者是我重新搭 一个，这是他认知上的回答并且伴随着一定的社会赞许效应。但实际上遇到这样 的事情的时候，小朋友可能会去找老师告状，可能会打那个小朋友，很难使用一 些积极的调节策略来调节自己的情绪，因为认知转化为行为对于成人来说都是有 一定的难度。因此对于幼儿而言，只能教给他们一些情绪调节策略，尽量去引导 他们使用一些情绪调节策略。情绪调节策略包括发泄、被动应付、自我安慰、问 题解决、转移注意力以及认知重建，其中发泄、被动应付属于消极的情绪调节策 略，问题解决、认知重建和转移注意力属于积极的情绪调节策略，自我安慰介于 消极和积极情绪调节策略之间，自我安慰和问题解决出现在更小的年龄阶段。我 国学者陆芳(2004)通过研究表明：转移注意力是儿童各个年龄阶段最主要的情 绪调节策略，认知重建策略在儿童早期运用最少，但是随着年龄不断的增长阚。 情绪问题较多的儿童以情绪调节能力低为主要特点，常使用发泄和攻击的方式。 可见，要减少幼儿情绪问题的关键是减少幼儿使用消极情绪调节策略，更多地使 用积极的情绪调节策略。因此在这一部分主要是通过让幼儿掌握转移注意力和认 知重建两大积极的情绪调节策略，强化他们使用积极情绪调节策略，消极的情绪 调节策略自然而然就会减少。具体的方案框架总结如下：
3. 3活动目标
在方案框架建立的基础上，本研究活动的总目标是促进4-5岁幼儿情绪能力 的发展，纵向的阶段目标是从情绪能力的三个维度进行设置的，每一次活动又有 单元目标。其中每一个单元目标中遵循布鲁姆提出的认知、情感、技能三维目标,
其中每一次活动以认知和情感为主要目标。具体的活动目标及内容如下：
第十一次我可 以这样做 解决情绪问题三步骤 可以做.. .
2、 将这三步骤在运用在模 拟的情绪事件中
3、 乐于参与活动，并在结束
分享自己的情绪或感受
第十二次情绪 小达人 总结
结束课程 1、 能够将自己的情绪、情绪 产生的原因以及怎么去调节 自己的情绪这一过程完整的 说出来
2、 能够说出两种以上遇到消 极情绪可以使用的策略
3、 乐于参与活动，并在结束 分享自己的情绪或感受
3. 4活动内容及策略
在情绪能力促进方案的框架之下，针对每一次活动的目标，具体的每一次活 动的主要内容是不同的，根据不同的内容所釆取的活动策略也是不同的。
3.4.1第一阶段一感受自控力
第一次活动：我的超能力一自控力小游戏。
自控力简单的说就是做自己应该做的，而不只是做自己想做的事情，长期的 自控力训练能够促进幼儿控制情绪。而对于幼儿来说自控力是抽象存在的，因此 通过游戏让幼儿体会到自控力是那些自己很想要去做，但是控制自己不去做的超 能力。这里用到的是吹泡泡游戏，吹泡泡游戏分为两次，具体操作是幼儿围坐一 圈，老师坐在中间，老师拿出吹泡泡的玩具。第一次让幼儿去抓老师吹的泡泡， 看看谁抓得最多；第二次老师要告诉小朋友们：现在我们要控制住自己的身体， 泡泡落在你的身体上、鼻子上你都不要去抓，看看谁能够做到。通过这个游戏告 诉幼儿这种很想要做，但是控制住自己不去做的行为就叫做“自控力”，它是我 们身体里的一种超能力，生活中很多时候都需要用到这种超能力。并在后面每一 次活动的开始都会加入一个自控力小游戏。
3. 4.2第二阶段一理解情绪
第二次活动：看得见的情绪一表情模仿
这一次的活动目的是幼儿识别基本的情绪表情图片，包括对情绪表情的再认 和命名，这其中的关键是幼儿能够识别每一种表情的特点，通过不同表情的特点 再认和命名情绪。幼儿天生就会模仿，并且主要是通过模仿来学习，幼儿在观察 每一种情绪表情图片后，抓住主要的特征进行模仿。比如伤心的时候嘴巴是往下 的并且会皱眉头，幼儿通过模仿伤心的表情体会到这种情绪表情的特征。
第三次活动：情绪的奥秘（一）一图片排序
这一次活动的主要目的是幼儿理解情绪由外因和愿望引起。外因、愿望是抽 象的，对于4-5岁幼儿来说很难理解。但外因和愿望与情绪之间有很强的因果联 系，因为妈妈给我买了玩具所以我很开心，因为我的玩具坏了我很伤心。因此关 键就在于将引起情绪的抽象原因转化为具体化的情绪事件。因此，在活动中将具 体的情绪事件以图片的形式呈现出来，将事件图片与情绪图片进行排序，以此幼 儿能够理解情绪产生的原因。
第四次活动：情绪的奥秘（二）一装扮游戏
这一次活动的主要目的是幼儿理解情绪会由信念引起，信念引起情绪指情绪 的产生不受自我信念的影响。但4-5岁幼儿处于前运算阶段，以自我中心主义为 主，很难去区分理解他人与自己感觉、情绪状态的不同之处。皮亚杰认为这一阶 段的儿童主要以装扮游戏为主，通过假装，联系并强化新近获得的表征图式网。 为了让幼儿理解情绪的发生不受自己情绪状态的影响，在活动中通过装扮游戏， 让幼儿扮演情绪事件中的人物，体会人物在情绪事件中的情绪。比如：让一个小 朋友扮演小白兔，一个小朋友扮演大灰狼，并让扮演的小朋友戴上相对应人物的 头套。过程是先让扮演小白兔的幼儿在一旁假装吃草，让扮演大灰狼的幼儿悄悄 地在小白兔后面，扮演小白兔的小朋友不知道背后有大灰狼，然后悄悄问扮演小 白兔的幼儿这个时候是什么感觉？再让其他小朋友猜一猜刚刚扮演小白兔的小朋 友是什么感觉？最后让扮演小白兔的幼儿说出自己的感受并解释原因。以这种身 临其境的方式让幼儿理解当现实和信念不一致时对情绪造成的影响。
第五次活动：情绪的奥秘（三）一图片排序
这一次活动的目的是让幼儿理解过往记忆与情绪之间的关系。与外因和愿望 引起情绪有共同之处，二者之间的关系较为抽象，但更为复杂，关键就在于将记 忆这一抽象的原因具体化，因此在活动中将情绪事件以具体化的图片呈现出来， 将事件与情绪的图片进行排序。
3.4. 3第三阶段一表达情绪
把体验到的情绪用语言表达出来，需要左右半球通过腾股体进行传递。但儿 童的月并月氐体发育还不太成熟，因此他们在体验到情绪的时候，很难用语言表达出 来。因此引导幼儿将体验到的情绪用语言表达出来，能够促进幼儿勝月氐体的发展,
促进幼儿大脑的成熟，从而促进幼儿的情绪能力。因此将情绪表达作为一个独立 的部分设置了两次活动，以情绪主题绘本为主要形式。
第六次活动：我会表达自己（一）一情绪主题绘本
第七次活动：我会表达自己（二）一情绪主题绘本
情绪主题绘本主要是创造者通过为幼儿呈现有关情绪的故事，帮助幼儿理解 情绪状态，引导幼儿恰当地表达自己的情绪，从而调节自己的情绪，增长情绪知 识，提升情绪能力。并且绘本所具有的特性：图文结合、故事充满趣味性能够引 起幼儿的兴趣。情绪主题绘本《我会表达自己》一共有9本，此次研究者选择了 其中两本：《我会表达自己一不要生气，好好说》、《我会表达自己一不要哭， 清楚地说》。在日常生活中幼儿遇到情绪问题时，多以生气和哭来表达自己，这 是由于4-5岁的幼儿，处于以自我为中心的时期，他们无法理解哭或者发脾气会 对他人有什么影响，自然会选择最直接最简单的方式来表达自己的情绪，长此以 往幼儿无法学会用正确的方式表达自己的情绪。绘本故事中以小豪猪为主人公， 通过小豪猪遇到情绪问题时表达方式不同进行前后对比，引导孩子们在遇到不如 自己意或者有情绪问题时好好地说，好好地表达出来，才能让别人明白你的想法, 解决问题，而生气或者哭没有办法解决问题。
3.4.4第四阶段一调节情绪
这一阶段以策略训练为活动的主要内容，主要分为两大部分：放松训练和运 用情绪调节策略。
（1）放松训练
情绪发生的时候常常会伴随着生理的反应，如心跳加速、肌肉紧张等。放松 训练主要是让幼儿将情绪与身体之间建立联系，本研究中的放松训练主要包括腹 式呼吸法和肌肉放松法。有研究表明这样的训练可以增强幼儿对自身呼吸和肌肉 的控制力，促进大脑的发育成熟，进而促进幼儿情绪能力的发展。具体内容如下：
第八次活动：漂亮风车一腹式呼吸法
腹式呼吸法对于幼儿来说是一种陌生的呼吸方式，如何让幼儿学会腹式呼吸 法，并且体会控制呼吸的过程是这一次活动的主要内容。本次活动通过吹风车引 起幼儿对呼吸的兴趣，进而将腹式呼吸的整个过程边讲解边示范，让每一个孩子 体验腹式呼吸，在学会腹式呼吸的基础上配合音乐让幼儿感受控制呼吸的过程， 让幼儿体会到整个呼吸的过程是放松的舒服的。
第九次活动：放松我的身体一肌肉放松法
本次活动的主要内容是让幼儿体会肌肉紧张和放松的感受，知道如何放松自 己的肌肉。这里用到了弹力球，让幼儿捏紧弹力球感受手部肌肉的紧张，再让幼 儿慢慢地将弹力球放开感受手部肌肉的放松。让幼儿躺着垫子上，将双脚尖用力 向上翘感受腿部肌肉的紧张，再让幼儿慢慢地将脚尖放回原位感受腿部肌肉的放 松。在感受肌肉紧张和放松的过程中，幼儿能体会到放松肌肉是舒服的，在我们 身体紧张的状态下放松肌肉是一个很好的方式。
幼儿感受到腹式呼吸法和肌肉放松法能够让身体变得放松舒服，引导幼儿在 日常生活中尝试使用这两种策略缓解因情绪引起的身体反应，并且以活动延申的 方式让幼儿回家坚持训练，长此以往，不仅能够促进大脑的发育成熟，幼儿也能 够习得这两种策略来调节自己的情绪。
（2）运用情绪调节策略
运用情绪调节策略是指在情绪发生之后如何运用积极的情绪调节策略去调节 自己的情绪，使自己能更快地摆脱负性情绪。积极的情绪调节策略使用增多消极 情绪调节策略的使用自然就会降低，积极的情绪调节策略包括问题解决、转移注 意力和认知重建，但这些策略并不是独立存在的，幼儿在面对一个情绪问题时会 使用多种策略。引导幼儿使用积极情绪调节策略的关键是设置真实的情绪情境， 在情境中运用习得积极的情绪调节策略，从而促进幼儿情绪调节能力的发展。
第十次活动：消气王国一设置故事情境
通过故事设置一个消气王国，消气王国的国王有一种神秘的力量，生气的人 去到消气王国很快就不生气了。带着幼儿走进消气王国，看看消气王国的国王是 如何让人“消气”的，在故事情境中学会运用调节情绪的几种策略。
第十一次活动：我可以这样做一主题讨论
在知道有哪些方法可以使用的基础上，如何综合地去处理情绪问题是本次活 动地主要内容。因此将如何处理情绪问题作为主题进行讨论，最后将处理情绪总 结为三步骤：停下来一想一想一我可以做...
第十二次活动：情绪小达人一分享活动
最后一次活动以分享总结整个活动为主要内容。
3. 5活动实施过程及案例的呈现
这部分内容是本研究活动方案落地实施的阶段，每一次活动实施的过程概括
为四大部分：
活动导入：自控力游戏
互动讨论：引起主题
主题活动：主要内容
分享活动：心情分享
图3. 2活动实施流程
3. 5. 1活动导入
每次活动都会以自控力小游戏导入，首先坚持自控力训练能够促进幼儿情绪 能力的发展；其次，自控力游戏能够让孩子们很快地安静下来，融入到活动中。 包括我说你做、淘气包、镜面人、123木头人、吹泡泡、交通红绿灯六个游戏。游 戏时间2-3分钟，每一个游戏至少在两次活动中使用，第一次主要是了解规则学 会玩，第二次在规则下熟练的玩或者转化规则玩。
我说你做：第一次幼儿根据老师的指令做，比如老师说起立小朋友就要立马 站起来，说拍手小朋友就要立马拍手；第二次幼儿听到老师的指令不做，比如老 师说起立，小朋友可以做除开站起来的任何动作，老师说拍手小朋友可以做除拍 手以外的其它任何动作。
淘气包：老师让小朋友们分成两人一组，面对面站着。其中一个小朋友发号 指令，另外一个小朋友接收指令，但是听指令的小朋友是个可爱的淘气包，每次 听到指令后都要做出相反的动作或姿势。比如，当发出“举左手”的指令时，淘 气包小朋友要举右手；发出“蹲下”指令时，淘气包要跳起来等等。老师先找小 朋友来示范几次，之后他们自由玩耍。
镜面人：老师将小朋友们分为两人一组。游戏规则：两人中一个小朋友扮演 镜子，无论另外一个小朋友做了什么动作，扮演镜子的小朋友都要跟着做，老师 可以给小朋友们提供动作提示。小朋友们自由玩耍后，找一些小组合给大家进行 表演。
123木头人：123我们都是木头人，不能说，不能笑，不能动，也不能叫，我 们都是木头人，看谁做得最最好！上面的儿歌就是木头人的游戏规则。过程是一 起叫口令：“我们都是木头人，不许说话不许动，不许走路不许笑！” ； 口令完毕, 立即保持静止状态，无论本来是什么姿势，都必须保持不动；如果有一人先忍不 住说话，或者笑，或者行动，则这个人是游戏失败者；然后再开始下一轮木头人 游戏。第一轮，老师先带着小朋友们玩，之后挑选失败的小朋友来玩。
吹泡泡游戏：分为两次，具体操作是幼儿围坐一圈，老师坐在中间，老师拿
出吹泡泡的玩具。第一次让幼儿去抓老师吹的泡泡，看看谁抓得最多；第二次老 师要告诉小朋友们：现在我们要控制住自己的身体，泡泡落在你的身体上、鼻子 上你都不要去抓，看看谁能够做到
交通红绿灯：游戏的规则是：以一个地方为起点，小朋友要走到老师指定的 终点，当老师出示红色的时候，小朋友们要使用超能力，不管在做什么都要停下 来，控制住自己像木头人一样保持不动，如果哪个小朋友没有控制住自己，他就 要回到我们最开始的地方；当老师拿出绿色的时候，小朋友可以往前走，最先走 到终点的小朋友获胜。
3. 5. 2互动讨论
每一次活动有特定的活动内容，为了引起幼儿对活动的兴趣，活动中老师抛 出一个问题让幼儿讨论，以此引出活动内容。
《我的超能力》教学片段
给小朋友看一张图片并讲解图片内容：有一个小男孩，他坐的桌子前面放着 棉花糖，他的老师告诉他，他可以选择吃一颗棉花糖，也可以等待一段时间，等 到老师回来就可以吃两颗棉花糖。
抛岀问题：小朋友们猜一猜这个小男孩他吃到了一颗还是两颗棉花糖，为什 么呢？
小朋友A： 一颗，因为他看到棉花糖马上就吃掉了
小朋友B：两颗，我也不知道为什么...
小朋友C：猜不到
教师：有的小朋友猜他吃到一颗，因为他看到棉花糖马上就吃掉了，有的小 朋友猜他吃到两颗，但是不知道原因。其实啊这个小男孩最后吃到了两颗糖，因 为他使用了一种超能力，你们想知道他用的是什么超能力吗？ 小朋友们：想（声音非常大）
教师：那我们就一起来看看他用的是什么超能力，这么神奇！
《看得见的情绪》教学片段
教师：现在老师给你们猜一个谜语：“人人身上一大宝，既会哭来又会笑。生 起气来眉上翘，高兴起来哈哈笑。”你们猜猜是什么？
小朋友A：不晓得
小朋友B：不知道
小朋友C：猜不到
教师：刚刚老师说它是我们身上的一大宝，会哭也会笑，生气的时候眉毛还会 往上翘，高兴的时候哈哈笑（边讲边表演），现在你们知道是什么了吗？
小朋友D：是头
教师：己经猜得差不多啦，是我们头上的脸，我们的脸是不是会哭会笑，会有 很多表情呀？
小朋友：是
教师：那今天就一起来看看我们的脸都有哪些表情，它们都有什么特别的地方 呢。
小朋友：好
3. 5. 3主题活动
从讨论引入主题后，进入活动的主体部分，活动的主体部分以一个主题为线 索，围绕主题进行活动。主题活动有三个特点：（1）贴近生活，幼儿兴趣高。情 绪问题是发生在幼儿生活中的，因此情绪活动也尽可能的贴近幼儿的生活，更容 易被幼儿理解和接受，幼儿将在活动中学到的运用到生活中，实用性更强（2）具 有系统性。每一次的主题活动由多个小的活动构成，每个小的活动都是围绕着主 题进行的（3）具有灵活性。主题活动的教学形式根据幼儿的兴趣需要和主题的深 入灵活的调整。
《看得见的情绪》教学片段
（1）通过看表情图片，让幼儿识别不同的表情
教师：今天我们要一起来看看我们的脸有哪些表情（依次看图片，请小朋友来 回答）
小朋友A：笑
小朋友B：哭
小朋友C：生气
小朋友D：有点害怕
教师：刚刚我们看了四张图片，小朋友说有哭的有笑的，有生气和害怕的表情, 那你们认真观察一下，这些表情都有些什么特点呀？他们的嘴巴、眼睛或者眉毛 有什么不一样的？
幼儿A：（笑的图片）嘴巴是往上面的
幼儿B：（哭的图片）嘴巴是往下面的，还有眼泪
幼儿C：（生气的图片）会皱眉头
幼儿D：（害怕的图片）嘴巴张的好大，眼睛也是
教师：小朋友们观察得非常仔细，我们一起来看一下，笑的时候眉毛是往上扬
起来的，嘴巴是往上翘的：生气的时候会皱眉头，撅嘴巴；害怕的时候嘴巴和眼 睛会张得大大的；难过的时候会哭，嘴角会向下（表演）
（2）通过表情猜情绪
我们的表情是不一样，有不同的特点，他还有一个特别的地方，就是可以通过 看一个人的表情猜到他的情绪。猜猜看他的情绪是怎么样的？（高兴的男孩图片） 小朋友A：笑
教师：笑是他的表情，那他会因为什么笑呢？
小朋友B：因为他很高兴，他就会笑
教师：对啦，非常好，通过看他笑的表情我们能猜到他的情绪是开心的。猜猜 看这个小男孩的心情是怎么样的？（难过的男孩图片）
小朋友C：不开心
教师：嗯，更准确地说是伤心（依次看生气和害怕的图片）
（3）游戏练习，巩固幼儿识别不同的情绪
教师：小朋友们看盒子里面装有许多不同表情的卡片，我请小朋友上来从盒 子里抽出一张卡片，请到的小朋友要表演卡片上的表情，让其他小朋友猜猜他的 情绪是怎么样的。（请小朋友来模仿表演）
教师：刚刚我们上来的小朋友模仿抽到的表情卡片都模仿得很像，猜的小朋 友也都猜对了。我们的情绪可以通过什么看见呀？
小朋友：表情
整个活动围绕表情和情绪为主题，分为三个小的活动，第一个小的活动是让 幼儿识别不同的表情；第二个活动是让幼儿通过表情猜情绪；第三个活动是通过 游戏巩固幼儿对表情和情绪之间的关系，识别不同的情绪。通过表情来识别情绪, 这是建立在幼儿在生活中对表情己经有了一定的认知，从幼儿生活中已有的认知 入手，让幼儿更容易理解和接受。三个小的活动始终围绕着大的主题，构成整个 主题活动。
3. 5.4分享活动
在理论基础部分，神经认知发展理论强调对儿童进行专门的语言训练能够促 进儿童大脑的发展，因此在每一次活动的最后留给他们5分钟的时间，分享他们 的心情。一开始让小朋友分享，他们常常说：我不知道说什么。这个时候教师对 他们进行引导和提示：你可以说一说今天在游戏中你的心情是什么样的，今天你 在幼儿园或者之前你在家遇到的一些事，都是你的心情，都可以分享给大家。到 第三次活动的时候，多数幼儿已经能够分享一些基本的心情。
《情绪的奥秘（一）》教学片段
小朋友A：今天我很开心，因为在给图片排序的时候我得到了两颗星星
小朋友B：今天我有点难过，因为来这里上课没有上到我最喜欢的英语课
小朋友C：我很生气，今天又没有第一个到幼儿园（这个小朋友只要不是第一 个到幼儿园就会很生气）
《消气王国》教学片段
小朋友A：昨天我的玩具被xx （他的同班同学）给弄坏了，我很生气，我让 他给我说对不起，他说了我就不生气了
小朋友B：爸爸在家总是打游戏，玩吃鸡游戏，不带我去外面玩，我很难过， 想爸爸陪我玩
可见，一开始幼儿会简单的说当下的情绪，到后面可以将这样的表达延申到 生活中方方面面的事件中，并且在表达情绪的同时还能说出如何去处理情绪问题。
3. 6活动形式
釆用8人一组的活动形式，这是由于幼儿自我控制能力较弱，人数太多容易 产生较多的干扰因素，不利于训练的效果，并且人数太多也不利于教师对幼儿足 够的关注。但是，如果人数太少，幼儿参与活动的积极性难以调动起来，也不利 于训练的效果。
4研究二：情绪能力促进方案有效性的检验
4.1研究目的
检验本研究中自主设计的情绪能力促进方案是否能够促进幼儿情绪能力的发 展。
4. 2研究对象
4-5岁幼儿大多是在中班，之所以选择这一年龄阶段的幼儿，是由于这一阶段 的幼儿相对于小班幼儿认知、语言和自主性都有了一定的发展，已经具备了一定 的表达能力和移情能力。同时4-5岁的幼儿自我意识开始萌芽，他们慢慢能够运用 社会行为规范来评价自己的行为，能够逐步在引导之下逐步控制自己的行为。但 是这一阶段的幼儿由于受到认知和语言的限制，情绪反应还处在以自我为中心的 阶段，易以自己的想法去推断他人的情绪，因此在对情绪的理解、表达及调节能 力上相对较弱，需要对其进行教育和引导。并且4-5岁的幼儿处于小班到大班的过 渡时期，这一阶段不管是老师还是家长对他们的行为习惯都开始有了一定的要求, 自主性的发展与各种规则和要求之间必然会产生一定的冲突，也容易出现行为上 的问题，滋生较多的情绪问题。鉴于此，本研究选择了 4-5岁年龄阶段的幼儿作为 研究对象。
本研究在成都市某幼儿园找了一个中班，通过家长报名的方式选取研究对象。 让班级的主班老师在班级的家长微信群里发招募通知（附录1），通过家长报名的 方式选取16名研究对象。对这16名幼儿进行情绪能力前测，根据前测结果匹配 成实验组和对照组。其中性别、年龄无太大差异。其中，实验组男4名，女4名， 平均年龄52.31个月，SD=3.50；对照组男5名，女3名，平均年龄52.67个月,SD=4.18。 所有的被试儿童身体健康，没有残障或智力发展问题。
实验组每周参与两次情绪能力活动，为期6周，共12次活动，每次活动30-40 分钟；对照组不进行任何处理，但告知对照组家长，儿童将参加第二轮的情绪能 力训练活动。
4. 3实验设计
本实验釆用的是实验组控制组前后测实验设计
表4. 1实验设计
组别 前测 处理 后测
实验组 T1 X T3
控制组 T2 T4
表中，T1代表实验组前测，T2代表控制组前测，T3代表实验组后测，T4代 表控制组后测，X代表实验组所接受的情绪能力促进方案，而控制组没有接受任何 处理。实验组和控制组前后测均一致，包括幼儿情绪识别与表达任务、幼儿情绪 理解任务、幼儿情绪调节策略问卷调查。
2.4研究程序
2.前测：控制组和实验组的每个小朋友由主试在一个单独的房间内进行，完成 情绪识别与表达任务和情绪理解能力测试任务，每个任务都有标准的指导语，主 试严格按照任务的指导语进行，并让与实验组和控制组幼儿相对应的家长填写情 绪调节策略问卷。根据情绪识别与表达能力、情绪理解能力测试结果将研究对象 等组匹配为实验组和控制组。釆用的工具分别是Denham&Couchoud在1990年编制 的情绪识别与表达任务、Pons和Harris在2000年编制的情绪理解测验任务(TEC) 以及陆芳在2004年编制的《学前儿童情绪调节策略问卷》。
3.干预：实验组8位小朋友每周参加两次本研究的情绪活动，对小朋友的干预 从始至终由研究者本人完成，并由一名助教协助完成。控制组不进行任何干预。
4.后测：在前测的任务测试和问卷填写中，主试均没有给予幼儿和家长反馈， 因此可以在最大程度上排除练习效应。因此后测依然使用前测中的任务和问卷。
4.5实验工具
4. 5.1情绪识别与表达任务(附录2)
幼儿情绪识别与表达能力的测试主要是以任务的形式进行，釆用 Denham&Couchoud在1990年编制的任务，这一任务在测试情绪识别与表达上获得 广泛认可和应用。过程是：向被试幼儿逐一呈现高兴、生气、伤心、害怕4种情 绪图片，问被试幼儿图片里面的小朋友是什么感觉？被试幼儿根据看到的图片对 其进行命名，如果不能正确命名，就进入匹配阶段，匹配具体是问被试幼儿哪个 图里面的小朋友感到高兴/伤心/生气/害怕呢？整个测试有一个标准化的指导语。 评分标准：命名正确记2分，不能命名，但能够匹配正确记1分；既不能命名也 不能匹配或者完全错误记0分。总分范围为0-8分。
4.5.2情绪理解测验(附录3)
测验幼儿情绪理解能力采取的是在情境中的任务形式，釆用Pons和Harris 在2000年编制的情绪理解测验任务，这一任务主要是用来测验3-11岁儿童情绪 理解的发展水平。Harris等人通过研究表明，情绪理解测验(TEC)具有较好的效 度和信度，一致性指数为0. 68,复本信度系数为0.90,间隔三个月后的再测信度 为0.83,间隔十三个月后的再测信度为0.68和0.5情绪理解测验(TEC)的 具体测验步骤如下：第一，主试向幼儿呈现情绪故事的图片，同时讲述与图片相 对应的情绪故事；第二，被试听完情境故事后，从主试准备的表情图片中，选出 最符合情境故事中主人公情绪的情绪图片，以此来对情绪故事中主人公的情绪做 一个归因。情绪理解测验(TEC)包括了 9组项目，但其中对面部表情的识别在情 绪识别与表达任务中已经涉及到了 ；对于情绪调节可能性的理解在接下来的情绪 调节测试中会有所涉及;对于真实与表面情绪的区分理解在10岁之前都是有限的; 并且巳有研究表明6岁儿童对混合情绪才有了初步的理解；而基于道德的情绪的 理解则要到7岁以后。本研究的被试为4-5岁儿童，因此情绪理解测验(TEC)部 分主要包括了 4个部分：对外因引起的情绪理解；基于愿望的情绪理解；基于信 念的情绪理解；基于情绪线索的理解。测验的具体项目及其计分方式如下表：
表4. 2情绪理解测验(TEC)测验项目及其计分规则
测验项目 测验题数 记分规则
对外因引起的情绪理解 4 回答正确1小题，计1分； 答错，计0分
基于愿望的情绪理解 4 回答正确1小题，计1分； 答错，计0分
基于信念的情绪理解 3 回答正确1题，计1分， 这一项取3个题的平均 分，3题全答错，得0分
基于情绪线索的理解 3 回答正确1题，计1分， 这一项取3个题的平均 分，3题全答错，得。分
4. 5. 3幼儿情绪调节策略
幼儿情绪调节能力主要是通过家长填写问卷进行评定，使用的问卷是陆芳在 2004年编制的《学前儿童情绪调节策略问卷》(附录4),这一问卷主要是用来 调查幼儿在面对负性情绪时使用不同情绪调节策略的情况。该问卷的克朗巴赫系 数Alpha=0. 6777,其内在--致性较好，信度较高，通过获取结构效度和外部效度 验证了该问卷具有良好的效度卩以。可见，整个问卷具有较好的信效度，可以用来
进行调查研究。
该问卷一共有36题，包括6大策略，分别是发泄、自我安慰、被动应付、问 题解决、转移注意力以及认知重建策略。具体而言，发泄指的是幼儿在面对负性 情绪时会采取一些不恰当的方式，比如大哭大闹、摔东西或者攻击他人；自我安 慰主要分为用重复无意义的语言和行为来安慰自己；被动应付指的是幼儿遇到情 绪问题时不采取行动来应对；问题解决指的是幼儿在面对负性情绪时，主动积极 的去解决；转移注意力也就是幼儿在面对负性情绪时能够很快的从其中转移出来, 投入到一些积极的活动中去；认知重建是指幼儿从消极事件的积极角度去看待， 从认知上更积极的去思考和解决自己的消极情绪。其中发泄和被动应付属于消极 的情绪调节策略，问题解决、转移注意力及认知重建属于积极的情绪调节策略， 自我安慰介于消极和积极策略之间。测该问卷的题目釆用的是陈述语句，在家长 理解问题之后，对自己孩子的实际情况做出选择。釆用五级评分制，总是这样（记 5分）、经常这样（记4分）、有时这样（记3分）、偶尔这样（记2分）、从来 没有（记1分）。具体的策略题目分布如下：
表4. 3情绪调节问卷题目构成
4. 6结果与分析
由于本研究的样本量较少，因此在对实验结果进行分析时釆用了配对样本非 参数检验，以此来检验实验组与控制组的情绪能力前后测差异是否显著。
4. 6.1实验组与控制组情绪能力前测差异比较
表4. 4幼儿情绪识别与表达能力前测差异比较
将实验组与控制组情绪识别与表达能力前测的得分釆用Wilcocon signed-rank 进行非参数检验，分析实验组与控制组的情绪识别与表达能力是否存在显著性差 异。结果显示：Z=-.813, P>0.05,说明两组情绪识别与表达能力差异不显著。
表4. 5幼儿情绪理解能力前测差异比较
将实验组与控制组情绪理解能力前测的得分釆用Wilcocon signed-rank进行非 参数检验，分析实验组与控制组的情绪理解能力是否存在显著性差异。结果显 示：Z=-1.472, P>0.05,说明两组情绪理解能力差异不显著。
表4. 6幼儿情绪调节能力前测差异比较
将实验组与控制组情绪调节策略前测的得分釆用Wilcocon signed-rank进行非 参数检验，分析实验组与控制组的各情绪调节策略是否存在显著性差异。结果 显示两组各情绪调节策略的p值均大于0.05,说明两组情绪调节策略差异不显 著。
4. 6.实验组与控制组情绪能力后测差异比较
表4. 7幼儿情绪识别与表达能力后测差异比较
测查项目 实验组 控制组 Z P值
情绪识别与表达能力 1.88 土.13 1.53 ±.53 -2.060b .039
将实验组与控制组情绪识别与表达能力后测的得分采用Wilcocon signed-rank 进行非参数检验，分析实验组与控制组的情绪识别与表达能力是否存在显著性差 异。结果显示：Z=-2.060, P<0.05,实验组幼儿情绪识别和表达能力显著高于控制 组，说明本研究系统的情绪能力促进方案对幼儿的情绪识别与表达能力有一定的 促进作用。
表4. 8幼儿情绪理解能力后测差异比较
将实验组与控制组情绪理解能力后测的得分釆用Wilcocon signed-rank进行非 参数检验，分析实验组与控制组的情绪理解能力是否存在显著性差异。结果显示: Z=-2.240, P<0.05,实验组幼儿情绪理解能力显著高于控制组，说明本研究系统的 情绪能力促进方案对幼儿的情绪理解能力有一定的促进作用。
表4. 9幼儿情绪调节能力后测差异比较
将实验组与控制组情绪调节策略后测的得分釆用Wilcocon signed-rank进行非 参数检验，分析实验组与控制组的情绪调节能力是否存在显著性差异。结果显示： 实验组幼儿与控制组幼儿相比，在使用积极情绪调节策略一认知重建、转移注意 力策略上显著提高，而使用消极情绪调节策略一发泄、被动应付策略显著降低， 问题解决和介于消极和积极策略之间的自我安慰差异不显著。说明经过系统的情 绪教育活动，在应对负性情绪时，实验组幼儿使用积极情绪调节策略一认知重建、 转移注意力的频率显著增加，而对消极情绪调节策略的使用显著减少。这表明本 研究系统的情绪能力促进方案对幼儿的情绪调节能力有一定的促进作用。
4. 7结果讨论
总体而言，本研究的情绪能力方案对幼儿情绪能力的发展具有一定的促进作 用。具体而言幼儿在情绪识别与表达、情绪理解和情绪调节三方面都有了显著的 提高，这在一定程度上说明本研究设计的活动能够有效促进幼儿情绪能力的发展。
4. 7.1情绪识别与表达能力
本研究将情绪识别与表达能力放到能力训练部分，其中情绪识别能力是幼儿 情绪能力中的基础能力，幼儿只有准确地识别不同的情绪表情才能够去表达和理 解情绪。这一部分的目标是幼儿能够认识几种常见的面部表情，知道每种表情的 特点，并用语言表达出不同情绪表情的特点。通过让幼儿抓住每一种表情的特点 模仿表情，在模仿的过程中对表情进行准确地再认和命名。在活动实施的过程中， 幼儿乐于参与到活动中，从一开始能够基本再认表情到能够用高兴、伤心、难过 等词汇准确命名基本的情绪表情，大大提高了参与活动幼儿的情绪识别能力。
情绪表达部分的目标是能够说出较为完整的情绪事件，并能够用较为完整的 语言去表达自己的情绪。情绪表达能力的发展完善能够促进大脑左右半球的连结, 对于幼儿调节情绪也有着积极的促进作用。这一阶段釆用的教学形式主要是情绪 主题绘本，在日常生活中幼儿遇到情绪问题时，多以生气和哭来表达自己，这是 由于4-5岁的幼儿，处于以自我为中心的时期，他们无法理解哭或者发脾气会对 他人有什么影响，自然会选择最直接最简单的方式来表达自己的情绪，长此以往 幼儿无法学会用正确的方式表达自己的情绪。绘本故事中以小豪猪为主人公，通 过小豪猪遇到情绪问题时表达方式不同进行前后对比，引导孩子们在遇到不如自 己意或者有情绪问题时好好地说，好好地表达出来，才能让别人明白你的想法， 解决问题，而生气或者哭没有办法解决问题。但仅仅是两次活动是远远不够的， 这需要一个长期不断练习刺激才能达到效果，因此在每一次活动的最后都会有一 个分享活动。幼儿在分享活动中将自己感知到的情绪用语言表达出来，一开始只 能用较为简单的词汇表达自己的情绪，几次活动之后，幼儿能够将整个情绪事件 很完整的说出来，并用较为丰富的语言去表达自己的感受，大大提高了参与活动 幼儿的情绪表达能力。
从实验组和控制组幼儿前后测对比可以看出，实验组幼儿的情绪识别与表达 能力相比于控制组幼儿显著提高。说明本研究设计的相关活动内容能够促进幼儿 的情绪识别与表达能力，也在一定程度上证实了对幼儿情绪识别与表达能力进行 一定的教育具有可行性和必要性。
4. 7. 2情绪理解能力
本研究将情绪理解能力放到能力训练部分，它是指幼儿理解自身和他人情绪 产生的原因以及与情绪有关的线索，需要一定的认知能力作为基础。4-5岁的幼儿 具有一定的认知能力，但很难理解抽象的因果关系，也就是说幼儿很难去理解产 生某一种情绪的原因。因此本阶段旨在将抽象的情绪原因具体化，让幼儿能够具 体的去理解某一种情绪产生的原因，采用的教学形式是图片排序和装扮游戏。图 片排序和装扮游戏都是将情绪原因和结果更加具体化的方式，为幼儿创设一个具 体的情境，在情境中幼儿去体验情绪产生的原因。在实施的过程中，幼儿乐于参 与到活动中来，并且随着活动的深入，幼儿渐渐的能够在没有图片的提示下，去
理解某一种情绪产生的原因，这是一个逐渐具体化到抽象化的过程。
从实验组和控制组幼儿前后测对比可以看出，实验组幼儿的情绪理解能力相 比于控制组幼儿显著提高。这在一定程度上说明图片排序和装扮游戏对于幼儿理 解情绪产生的原因具有积极的促进作用，也在一定程度上证明了对这一阶段幼儿 的情绪理解能力进行教育具有可行性和必要性。
4. 7. 3情绪调节能力
情绪调节能力作为情绪能力最高级的能力，其核心是幼儿使用积极的策略去 调节自己情绪的能力。并且4-5岁的幼儿由于前额叶与边缘系统之间的神经连结 还没有完全建立，所以他们在面对一些情绪问题的时候会表现出较为冲动，这是 由于他们没有办法对情绪进行一个完整的加工，也就没办法控制自己的情绪，因 此想要提高幼儿的情绪能力就需要提高他们的自我控制能力。因此本研究将自控 能力与情绪调节策略训练结合起来，增加幼儿使用积极情绪调节策略的频率，随 着自我控制能力的发展和积极情绪调节的使用，消极情绪调节策略的使用自然而 然减少。自我控制能力作为幼儿的基础能力，很难在短时间内得到发展，因此本 研究将自控力放在最前面，并且以自控力游戏作为每次活动的导入部分，通过长 时间的训练，幼儿能够更好地控制自己，并将其迁移到情绪问题上。
从实验组和控制组幼儿前后测对比可以看出，实验组幼儿在使用积极情绪调 节策略一认知重建和转移注意力相比控制组幼儿显著增加，使用消极情绪调节策 略一发泄和被动应付显著减少。首先，认知重评是建立在幼儿能够准确理解情绪 的基础上，让幼儿体会换一个角度去看待消极情绪，将会产生不同的结果；在已 有研究中转移注意力是幼儿阶段使用最多的积极情绪调节策略，这是由于这一策 略对于幼儿来说使用简单并且见效很快，但通过研究发现一定的引导能够大大加 大幼儿使用这一策略的频率。其次，发泄指的是幼儿在面对负性情绪时会釆取一 些不恰当的方式，比如大哭大闹、摔东西或者攻击他人，而自控力的训练让幼儿 在面对情绪问题时能更好地控制自己；被动应付往往是由于幼儿在面对情绪问题 时不知道该怎么办，随着幼儿掌握一些积极的情绪调节策略，面对情绪问题时自 然能够釆取行动来解决。
实验结果表明，自控力训练和针对性的策略训练，能够促进幼儿情绪调节能 力的发展，具体表现在积极情绪调节策略的使用增加，消极情绪调节策略的使用 减少。这在一定程度上证明了对这一阶段幼儿的情绪调节能力进行教育具有可行 性和必要性。
3.1总结
情绪能力作为幼儿社会性发展的重要组成部分，包括对情绪的理解、表达和 调节。已有研究表明童年早期是情绪能力发展的关键时期，在这一时期对幼儿进 行情绪教育具有事半功倍的作用，因此对情绪能力的研究既具有理论价值，也具 有实践干预价值。
研究一在己有研究及理论的基础上，将情绪能力作为一个整体，设计了一套 促进幼儿情绪能力的系统方案。国外己有成熟的促进儿童情绪能力的系统课程， 国内促进儿童情绪能力的课程缺乏系统性，主要表现在（1）促进儿童情绪能力的 某一种能力，如情绪理解能力；（2）对儿童情绪能力的促进釆用某一种教学策略, 如情绪主题绘本。但情绪能力是一个整体，并且己有研究表明多元化的教学策略 对促进幼儿的情绪能力效果更好，本研究将情绪能力作为一个整体，釆用多元化 的教学策略来促进4-5岁幼儿情绪能力的发展。因此本研究系统的探讨对丰富相 关领域具有一定的贡献。本研究在情绪理解能力、情绪表达能力、情绪调节能力 特点的基础上将整个方案框架分为能力训练和策略训练，其中能力训练包括自控 力训练、对情绪的理解及表达，策略训练主要是指幼儿运用情绪调节策略对情绪 进行调节。并在此框架之下，根据情绪能力的发展特点，将情绪能力方案按照情 绪理解一情绪表达一情绪调节的顺序进行设置。并根据每一个维度下内容的难易 程度设置相应的活动，具体包括活动的目标、内容及实施过程。其中目标包括总 目标、阶段目标及单元目标，根据活动目标选择适宜的活动内容及丰富的教学策 略，实施过程包括四个主要环节：活动导入一互动讨论一主题活动一分享活动。
研究二通过情绪教育活动提升4-5岁幼儿的情绪能力，对控制组-实验组进行 前后测，来检验本研究的情绪能力促进方案对4-5岁幼儿情绪能力是否具有促进 作用。具体是实验组幼儿参与本研究的情绪教育活动共12次，每次30-40分钟， 控制组不参与活动，借用情绪识别与表达任务、情绪理解任务及情绪调节问卷量 化工具检验了方案的有效性，并得出以下结论：（1）本研究的情绪能力促进方案 对提高幼儿的情绪识别与表达能力具有显著性作用（2）本研究的情绪能力促进方 案对幼儿理解情绪具有显著性的促进作用（3）本研究的情绪能力促进方案改善了 幼儿情绪调节策略的使用情况，具体而言，积极情绪调节策略的使用增加，消极 情绪调节策略减少，在面对负性情绪时趋向于使用认知重建及转移注意力策略（4） 6-8人的训练形式及多元化的教学策略是本研究情绪能力方案有效性的有力保障。
综上，在已有研究的基础之上，本研究设计了系统的情绪能力促进方案，并 检验了方案的有效性，这对于促进幼儿的情绪能力具有一定的理论价值和实践干 预价值。
4.2反思
5. 2. 1方案设计的反思
在方案设计的过程中，活动框架、目标、内容及形式的选择对整个方案是否 有效起着至关重要的作用。
（1） 活动框架的系统性
首先，以神经认知理论发展为基础。神经认知发展理论以促进儿童大脑的发 展来促进儿童某种能力的发展，儿童情绪能力发展的不完善从神经认知发展理论 上来看是由于（1）儿童大脑中的前额叶与边缘系统之间的神经连结没有完全建立, 导致儿童在接收情绪信息时无法进行完整的加工，很难控制自己的情绪；（2）儿 童大脑中的腓月氐体发育不成熟，无法将右半球接收的情绪情感通过左半球用语言 表达出来。因此要想促进儿童情绪能力的发展需要刺激儿童前额叶与边缘系统的 神经连结以及促进儿童勝服体的发展。在此基础上本研究在活动设计中加入了自 控力游戏，并将用语言表达情绪作为一个单独的部分进行课程设置。儿童在自控 力游戏中逐渐体会到根据一定规则控制自己的身体，在不断正强化的引导下慢慢 控制自己的行为，这有利于儿童控制自己的情绪；专门用语言表达情绪的活动中 儿童从一开始用较为匮乏的词汇：开心不开心，到用更为准确的词汇：生气、害 怕、难过等来表达自己的情绪，最后能够将引起自己情绪的原因及如何去调节自 己情绪的过程用语言表达出来。
其次，遵循幼儿情绪发展特点。情绪能力是一个整体，包括情绪识别与表达, 情绪理解和情绪调节。其中，情绪调节能力是情绪能力的核心，负责对情绪反应 进行监控、评估和修正，以实现个体的目标，具体涉及幼儿使用调节策略的数量 和质量。但在幼儿能够有效调节情绪之前，他们必须能够对他人和自己的情绪进 行识别、能够有效合理地表达自己的情绪、能够理解情绪背后的原因。事实上， 这三种能力的发展并不同步，幼儿总是先学会识别和表达，然后是理解，最后才 逐渐掌握情绪调节的策略和技巧。对于单个孩子而言，训练就相对简单，因为可 以通过观察和评估该幼儿情绪能力发展的特点，进行针对性的个性化训练，但团 体训练情况就复杂一些，因而必须考虑到幼儿情绪能力的不同方面，并从最基础 的识别与表达开始，再逐渐去理解和调节情绪。
从以上活动设计的依据，本研究将自控力和情绪表达作为活动的一部分，并 按照儿童情绪发展特点设计了系统的活动框架，这就是本研究遵循的系统性原则。 这在一定程度上表明促进幼儿情绪能力的发展应遵循系统性原则。
（2） 活动目标的生成性
活动目标指导着整个活动的进行，由总目标一阶段目标一单元目标组成。但 这些目标都是研究者预设的目标，幼儿在活动的过程中会在已有的目标之上生成 目标，如何处理已有目标和生成目标之间的关系是研究者在活动过程中不断思考 的问题。当面对幼儿的生成性问题时，研究者只能运用自己已有的经验去解决。 但由于研究者经验有限，在探索的过程中做得还不够好，有时面对幼儿的生成性 问题无法进行深入的探讨。因此还需要不断地去探索和反思如何将幼儿的生成性 问题与己有的目标进行整合。
（3）活动内容及形式的适宜性
活动实施的对象是4-5岁的幼儿，这一阶段的幼儿主要是通过游戏促进认知 的发展，因此活动较为关键的是在基本目标、内容的指导下提供适宜幼儿年龄特 点的游戏来促进其情绪能力的发展。本研究活动的实施流程包括活动导入-互动讨 论-主题活动-分享活动。以活动导入为例，活动导入部分以自控力游戏为主，首 先主要的目标和内容是通过自控力训练促进幼儿情绪能力的发展，让孩子们很快 地安静下来，融入到活动中；其次要符合这一阶段幼儿的年龄特点。因此这一部 分选择的游戏大多来自于对耳熟能详的游戏进行改编，改编的原则（1）符合幼儿 的年龄特点；（2）根据自控力的核心概念进行理解后的改编。通过游戏过程中幼 儿的参与度及活动的有效性表明适宜性的活动保证了方案的有效性。
5. 2.2活动实施的反思
活动实施是保证整个方案是否有效的部分，是整合理论、原则、目标及内容 的过程，受到众多因素的影响。具体而言，活动的时间、幼儿的参与度以及教师 对幼儿行为的强化等影响着活动的有效性。
（1） 活动时间的影响
本研究活动时间的安排是每周两次，每次30-40分钟，结果表明对幼儿的情 绪能力有一定的促进作用。但情绪能力是一种基础能力，需要长期练习才能达到 更好的效果，特别是其中的情绪调节能力，更是需要不断地引导幼儿积极解决情 绪问题。本研究的实验结果只是反应了幼儿在活动结束后近期是有效的，无法预 测对幼儿是否长期有效。因此本研究的活动时间从幼儿的长远发展来看是远远不 够的，需要对幼儿的情绪能力进行持续不断的教育和干预。
（2） 幼儿的参与度
幼儿的参与度决定了整个活动的有效性，幼儿的参与度与活动内容及形式的 适宜性息息相关。幼儿参与度高的本质就是活动是否有趣，是否能让幼儿感兴趣 愿意参与到活动中来。本研究根据4-5岁幼儿的年龄特点，以游戏和情境体验为 主，增加活动的趣味性。只要幼儿愿意参与到活动中来，自然能在活动中提高自 己的能力。因此活动实施的关键是要提高幼儿的参与度，才能保证活动实施的有 效性。
（3）活动实施过程中的正强化
在活动实施的过程中，研究者需要对幼儿的反应给予相应的反馈，尤其以 正强化为主。本研究的活动中研究者以星星板为正强化的工具，教师根据幼儿的 表现奖励星星贴在星星板上，当星星板集到一定的数量可以兑换相应的礼物。在 前两次活动中研究者用的是即时强化，即幼儿有好的行为或表现时马上给予奖励, 但这样的方式存在很大的弊端，幼儿很容易将注意力转移到奖励物上，不利于活 动的进行。因此研究者将即时奖励换成延迟满足奖励，当幼儿出现好的行为时及 时给予口头奖励，并让助教记下口头奖励的次数，最后在发星星环节再强化幼儿 好的行为。在活动中奖励很容易被忽略，但如何有效地奖励对幼儿进行正强化对 活动实施具有重要的作用。这样的方式对于强化幼儿好的行为起到更好的作用， 也提高了活动的有效性。
5. 2. 3方案评价的反思
方案评价首先要确定评价对象，其次确定评价的主体，然后确定评价的目的 以及采用了什么样的评价标准与方式。本研究中，方案评价的对象是幼儿，评价 的主体是研究者，评价的目的是判断参与课程后，幼儿的情绪能力有无提升，从 而确定方案的有效性，评价的标准是实验组一控制组幼儿前后测差异是否显著。 釆用的方法是通过对幼儿进行一对一的评估任务以及与幼儿对应的家长问卷。在 评价主体方面，课程评价的主体为研究者本人，存在评价主体单一的情况，缺乏 来自幼儿园教师、幼儿的评价。
6不足与展望
6.1研究不足
研究一在已有理论基础及儿童情绪发展特点的基础上，将情绪能力作为一个 整体，设计了一套促进幼儿情绪能力的系统方案，研究二通过控制组一实验组实 验来检验本研究设计的情绪能力方案是否能促进幼儿情绪能力的发展。本研究存 在着一定的不足之处。
研究一的不足之处在于：（1）活动实施由研究者负责，研究者本人对于情绪 能力以及整个活动的理解较为深刻，但其他教育者如何去实施活动达到效果还需 要进一步去探索。（2）由于时间的限制，在活动实施的过程中没有尝试更多的教 学形式。（3）由于现实及研究者本人能力的限制，未能在活动实施的过程中将情 绪教育延申到家庭中，例如设置一些适合家长且可操作性的情绪教育活动，指导 家长进行情绪教育。
研究二的不足之处在于：（1）实验组数偏少，可能导致实验结果存在误差。 （2）幼儿的情绪调节策略釆用的家长填写问卷，可能会伴有社会赞许效应，影响 问卷结果的准确性。（3）由于时间的限制，对两组被试做了横向的前后测对比， 没有对两组幼儿进行纵向时间的前后测对比，无法得知本研究的情绪能力促进方 案是否具有远迁移的作用。（4）本研究采用的教育实验研究，教育实验本身有其 不足之处，今后的研究者可以选择更为科学的实验来避免教育实验带来的不足之 处。
5.2研究展望
研究一试图设计系统的情绪能力促进方案。首先，未来的研究者在己有理论 及已有研究的基础上，可以对幼儿的情绪能力做一个前期的调查，能够使活动方 案更具有针对性，达到更好的效果；其次，未来的研究者可以设计系统的促进教 师及家长情绪教育能力的课程，家长、老师共同促进幼儿情绪能力的发展。
研究二试图通过教育实验研究来检验情绪能力促进方案的有效性。首先，增 加实验的组数，减少实验的误差，提升研究结果的可推广性。其次，研究者可以 对测量工具进行进一步的优化，提升研究结果的准确性。最后，延长实验研究的 时限，在半年乃至一年后对实验对象再进行复测，比较两组的差异是否还具有显 著性，来检验活动是否具有远迁移的作用。
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