219 浏览摘要
游戏寓于幼儿一日生活当中。教育部部长陈宝生提出：“幼儿园的基本教学 模式是游戏模式。”基于此，对教师指导幼儿游戏的质量提出了更高的要求。然 而在实践当中，教师指导幼儿游戏一直处于停步不前的阶段。如游戏前创设环境 过于从成人视角追求“精美”，模糊了游戏环境的内涵。指导过程中策略使用模 糊，忽略教育契机，对幼儿游戏中生成性问题缺少系统性的分析，未能深入挖掘 问题背后的内涵，以至于不能为幼儿游戏提供有效性支持。游戏后，忽视幼儿作 品，评价环节过于敷衍，未能深入剖析评价背后的意义，无法将评价和指导建立 联系。
基于此，本文将从社会发展需求、结构游戏的基本元素、“结构游戏指导力” 培训需求三大维度出发，进行全方位基线分析。理论与实际相结合，自上而下和 自下而上的筛选主题，划定目标。以网络化的形式搜集资源，对资源进行编制。 开发出培训资源包，并对其进行试用与完善。“游戏指导力”培训资源包的开发 帮助幼儿教师了解幼儿游戏发展的水平与特点，为教师提供支持，使教师能够全 方位、多角度的掌握幼儿游戏过程中行为背后的“语言”。在使用过程中，转变 教师态度，建立学习共同体，提升指导幼儿游戏的能力。此外开发的培训资源包 一方面可以作为培训教材或自学手册使用，另一方面它使用的对象也较为广泛， 职前、职后教师均可使用。
本研究由六章构成，分为三个部分：
第一部分：开发培训资源包的前期阶段，由第一、二章构成。首先，阐述了 研究的缘起、目的与意义。梳理了本研究的概念及文献综述，进一步阐述了理论 基础、研究方法与技术路线。其次，阐明了 “游戏指导力”全方位基线分析的内 涵、维度及以结构游戏为例的全方位基线分析。
第二部分：培训资源包的设计与开发阶段，由第三、四章构成。设计阶段， 结合全方位基线分析，对培训对象和模式定位，并根据设计模型的原则，进行培 训资源包模型的设计，为筛选主题、划定目标奠定基础。开发阶段，梳理出培训 资源包内容的来源、确定体例下的元素，并以结构游戏为例进行编制，最终转换 成培训资源包的核心部分。
第三部分：培训资源包的实施与评价阶段，由第五、六章构成。笔者为使培 训资源包开发的更加完善，对培训资源包进行了试用。通过教师访谈来了解培训
资源包开发的不足，并进一步修正和完善，力求把培训资源包开发的更加科学, 同时在最后对培训资源包进行了展望。
关键词指导力；幼儿教师；培训资源包；支持
目录
摘要 I
Abstract.
第一章绪论 1
一、 研究缘起 1
（-）游戏指导：能力为先 1
（二） 游戏指导：现实困境 1
（三） 游戏指导：搭建平台 1
二、 研究目的与意义 2
（-）研究目的 2
（二）研究意义 2
三、 研究综述 2
（-）概念阐释 3
（二） 文献综述 6
（三） 笔者的分析与思考 12
四、 理论基础 13
（-）成人学习理论 13
（二） 建构主义理论 14
（三） 培训迁移理论 14
五、 研究方法与技术路线 15
（一） 研究方法 15
（~） 技术路线 18
第二章“游戏指导力”全方位基线分析 20
一、 全方位基线分析的内涵 20
二、 “结构游戏指导力"全方位基线分析 20
（一） “结构游戏指导力”社会发展需求 20
（二） 结构游戏的基本元素 20
（三） "结构游戏指导力"培训需求分析 21
第三章培训资源包的设计 31
一、 培训资源包的项目定位 31
（-）培训对象的定位 31
（二）培训模式的定位 31
二、 培训资源包的设计模型 32
（一） 设计模型的原则 32
（二） 培训资源包设计模型概述 33
三、 培训资源包核心要素的设计 35
（一） 培训主题的择取 35
（二） 培训目标的阐述 37
第四章培训资源包的开发 41
一、 培训资源包的基本认识 41
（一） 培训资源包的内容来源 41
（~）培训资源包的构成元素 42
二、 培训资源包的开发与编制 45
（-）幼儿结构游戏水平分析 45
（二） 问题的归类及解析 49
（三） 理论的选择与转化 52
（四） 个性问题的梳理与提示 56
第五章培训资源包的实施 62
一、 专题一：结构游戏指导策略 62
（一） 培训目标 62
（二） 培训准备 62
（三） 预读材料包 62
（四） 热身活动 63
（五） 中心概念 64
（六） 实践上的反思和点子 66
（七） 持续的安排 67
二、 专题二：结构游戏的评价 69
（-）培训目标 69
（-）培训准备 69
（三） 预读材料包 69
（四） 热身活动 71
（五） 中心概念 72
（六） 实践上的反思和点子 74
（七） 持续的安排 74
第六章培训资源包的评价 77
一、 培训资源包的评价与局限性 77
（一） 培训资源包的评价 77
（-）培训资源包的局限性 79
二、 培训资源包的创新之处与展望 80
（-）培训资源包的创新之处 80
（二） 培训资源包的展望 80
参考文献
第一章绪论
—、研究缘起
（-）游戏指导：能力为先
游戏是幼儿的天性，幼儿在天性当中学习发展是最为自主和充分的，价值也 是最为丰厚的，《3-6岁儿童学习与发展指南》⑴当中提到“应该珍视游戏在幼儿 生活当中的价值”。当前学前教育改革蓬勃深入，课程改革借鉴了国际上的先进 模式并进行深度实施。幼儿园正在从课程游戏化向游戏课程化转化，课程实施形 态由预设走向生成，儿童活动方式由集体教学走向项目活动，这些变化给幼儿园 课程一个重要实施载体一一游戏，带来新的变化、新的挑战。在这种挑战当中幼 儿教师的己有专业水平是否吻合挑战需求，能否在这种变化前沿当中真正的实施 游戏基本活动，教师能否在游戏当中提升创设游戏环境的能力、有效提取材料的 能力、判断游戏环境对幼儿发展价值的能力，观察一一分析一解读幼儿的言语 行为能力、用专业化的手段去促进幼儿深度发展的能力等。可见对于游戏指导， 教师能力为先。
（-）游戏指导：现实困境
《幼儿园教师专业标准（试行）》认为教师应在尊重幼儿游戏的主体地位及 差异性的基础上，具备创设适宜游戏条件的能力；结合游戏环境来支持幼儿游戏 顺利进行的能力；发挥教师的引导作用，让幼儿在游戏中获得全方位发展的能力 等方面，来支持和引导幼儿的游戏。虽然国家对幼儿教师游戏指导提出了专业化 要求，但是相关学者研究的过程中发现，教师在指导幼儿游戏的过程中仍有很多 问题亟待解决。突出的问题主要表现在实际的游戏时间与一日生活时间表不符； 在游戏材料种类的选择、数量的多少、投放方式的择取上过于随意；指导游戏的 内容过于单一，偏向规则与技能；指导方式、策略和时机的模糊性；游戏分享和 评价环节丢失等。在此背景下，幼儿游戏质量提高缓慢，教师专业能力发展遇到 瓶颈。追其根源，教师们普遍感到指导幼儿游戏中无法将所学习的教育理论转化 为教育实践，两者之间岀现断层。故在此基础上笔者从支持的角度开发了 “游戏 指导力”培训资源包，力求帮助教师突破现实困境。
（三）游戏指导：搭建平台
［1］李季湄，冯晓霞.《3-6岁儿童学习与发展指南》解读［Ml北京：人民教育出版社，2013.
目前许多专家、学者己经意识到教师指导游戏的重要性，也提出了合理化建 议，并对教师进行培训。但是培训的形式多以大型讲座为主，以碎片化的形式出 现，个性化不强，讲座效果不明显，教师仍未能深入的将教育理论转化为教育实 践。基于此，笔者开发的“游戏指导力”培训资源包将以主题的形式出发，联系 紧凑，增设留白区满足多元化培训者和学习者的需求，针对性更强。
笔者将结合社会发展需求、游戏基本元素、培训需求这三大维度进行全方位 基线分析。将搜集整合教师指导游戏活动所需的资源，对其进行深度开发。以教 师的“最近发展区”为依托，将先进的教育理论与实践加以梳理转化为可操作的 培训资源包，使幼儿教师结合培训资源包能够边学边做。
二、 研究目的与意义
(-)研究目的
根据游戏在幼儿园活动的重要地位，教师应更加珍视游戏的重要价值。对教 师捕捉幼儿游戏中教育契机，以及幼儿游戏中生成性问题的分析与指导等方面的 专业化要求也越来越高。然而目前教师游戏指导力薄弱，专业化水平参差不齐。 虽然许多幼儿园认识到提升教师的游戏指导力迫在眉睫，并进行相关培训，但多 以传统的讲座、教研探讨、园所交流为主，实施效果不明显。基于此背景下，笔 者初步尝试开发一套科学、系统的“游戏指导力”培训资源包，职前、职后的教 师均能使用，学习方式更加便捷，期望教师指导游戏的专业化水平不断提高。同 时为后续其他领域培训资源包的开发提供基本的理论参考。
(-)研究意义
1 .理论意义
通过对教师“游戏指导力”和培训资源包相关理论基础的研究，建立起本研 究中培训资源包的基本架构，并丰富了其内容，形成了一套系统的、科学的、有 效的培训资源包。同时也完善了"游戏指导力”和培训资源包的相关理论，拓展 了培训教师的途径。
2.实践意义
“游戏指导力”培训资源包的开发有益于提升教师的指导能力，使教师能够 分析和解读幼儿的发展水平，并通过培训资源包的使用，学会举一反三。同时丰 富幼儿教师的学习方式，对于职前或职后的教师，都有独特的发展价值。
三、 研究综述
（一）概念阐释
1.指导力
“指导”最早是从古代“指道”演变出现的，是指为使人到达地方所指向的 方向。现在“指导”为指点引导或指示教导。“力”在本意上为正在使用的工具， 后逐步引伸为力量、能力和威力■本文当中“力”主要是指能力，能力是作为一 种顺利实现某种活动的心理条件。《社会科学大辞典》认为能力是指截至目前个 人实际可以做到的事情和“可造就性或潜力”。⑵基于此，能力包括了现实能力和 即将开发的潜能。
日本在20世纪80年代首次提出“指导力不足教师的理念”，他们认为“指 导力不足教师”应该包括三个方面，分别是教师缺乏相关专业知识，无法对学生 进行有效的指导；不考虑指导的方式方法；忽略学生的心理感受和积极性。日本 认为指导力是教师对学生总体成长的方方面面的综合影响力与干预力。包含指导 学生学习、协助管理班级、师生和生生的协调与奉献能力。
唐明伟认为，指导力是个人为能够满足目前指导工作所需的知识和综合能力。 ⑶龙宝新认为指导力更加关注的是教育知能综合应用的能力，关注的是如何在教育 情境当中选择适宜的教育知能。强调运用丰富专业知识“随机应变”处理各类教 育问题的能力，是从静态获得的相关专业知识向动态实践的能力方向转变。囹“指 导力”的提出一定是建立在双方互相尊重、平等、交往型的教学关系基础之上的, 它推动了教师发展基点由“重学”向“重用”的转移，为教师专业成长观的更新 注入了新的力量。
综上，指导力是指导能力的简称。是指依据国家政策、社会需求和指导对象 的特点，为胜任某项指导工作或任务所具备的综合能力。这种综合能力包括专业 知识运用的能力、对问题的洞察和研究的能力、把控知识技能与教育情境间的能 力、奉献能力等。“指导力”的提出是建立在指导者与被指导者平等、尊重、交 往型的关系基础上的，强调的是指导者引领、示范的作用，而不是干预。“指导 力”的提出也有利于指导者不断追求自身的发展与完善。
2.游戏指导力
“游戏指导力”是“游戏指导能力”的简称。目前虽然以“游戏指导力”表 述“游戏指导能力”较少，但是我国《幼儿园教师专业标准（试行）》对游戏指 导能力进行了相关的界定。其中指出：“幼儿教师在了解、尊重游戏对幼儿有着
141龙宝新.论自我调适型教师专业成长观[J].湖南师范大学教育科学学报，2013. 重要发展的基础上，要具备双重能力，即理论和实践的能力。其中实践的能力要 求教师做好支持和引导。其中’支持幼儿游戏的能力'是指幼儿作为游戏的主体， 教师要持有肯定的态度和鼓励，扮演的是支持者的角色。'引导幼儿游戏的能力' 是指结合幼儿自身发展的水平阶段，教师为幼儿创设适宜的游戏环境，激发幼儿 开展游戏的欲望，使其在游戏中充满愉悦感并促进其多项发展。”
因此，“游戏指导力”是游戏指导能力的简称。是指依据相关教育政策、社 会需求、幼儿游戏特点，教师为胜任指导幼儿游戏所具备的综合能力。这种综合 能力具体分为三个阶段，第一是游戏指导观；第二是游戏基本指导力，如观察与 分析的能力、环境创设与利用能力、材料选择与投放的能力、介入与指导的能力、 游戏分享与评价能力；第三是游戏深度指导力，如捕捉游戏教育机智的能力、反 思与规划的能力、洞察问题和研究的能力。
值得注意的是，“游戏指导力”是建立在教师与幼儿平等、尊重、交往型的 关系基础上，强调的是科学的、有效的指导而不是干预。教师也在指导幼儿游戏 的过程中不断的反思、规划与自我发展，不断的进行专业的扩充与更新。
3.结构游戏指导力
目前我国大多数学者选择从宏观的视角定义结构游戏指导能力，如胡新宁⑸、 刘玉圏、陈霞E等人认为结构游戏指导能力是指为了提升幼儿游戏的参与度和搭建 水平，幼儿教师在结构游戏前、过程中、结束与评价时向幼儿提供适宜的环境及 指导，协助幼儿作品的搭建，达成结构游戏目标的能力。具体是指：观察的能力、 角色定位的能力、材料投放的能力、环创的能力、现场指导的能力、游戏结束与 评价的能力、反思的能力等。
综上，“结构游戏指导力”是结构游戏指导能力的简称。是指依据结构游戏 特性、幼儿结构游戏水平发展，为激发幼儿参与结构游戏的积极性，提升幼儿的 搭建水平，促进幼儿手眼协调能力、大小肌肉的发展，丰富大小、形状、空间、 数量的认知，培养幼儿社交技能、坚毅、善于观察的品质等，教师为胜任指导幼 儿结构游戏所具备的综合能力。具体分为三个阶段：第一是结构游戏指导观；第 二是结构游戏基本指导力，如观察的能力、环境创设与利用的能力、主辅材料选 择搭配与投放的能力、介入与指导的能力、游戏分享与评价的能力；第三是结构 游戏深度指导力，如捕捉游戏教育机智的能力、反思与规划的能力、洞察问题和研究的能力。
图1-1金字塔图
金字塔的基层是幼儿教师指导结构游戏最基本的能力，也是最易达到的程度。 随着幼儿教师对专业能力的理解和实践，教师指导结构游戏的专业化水平不断进 阶，以期使幼儿结构游戏质量大幅度提升。
4.“游戏指导力”培训资源包
(1)培训
培是指培养，训是指训练。培训是指通过规划目标、多方式传递知识和信息、 演练技能等流程，让培训对象结合一定的手段，达成预定目标，提升自身多方能 力的训练。人力资源职能组织国际标准IS010015认为培训是指提供和开发知识、 技巧和行为，使其符合要求的过程。笔者认为，培训是从提供支持的角度出发的 一个完善培训对象知识、技能、观点等方面的过程。
(2)资源包
胡凡云罔认为“资源包”是为达到学习目的而搜集、整合、设计和开发的多样 式资源的总和。使用的对象既可以是培训师，又可以是培训对象。此外，他认为 资源包的使用可以结合需求者的需求进行调整，这样也有利于资源包使用的效率 不断提升。孙萍萍【9】提出“资源包”多以文本的形式所展示，是资源以动态的、整 合的形式按顺序排列组合。应雄网从广义的视角提出“资源包”的定义，它是结 合使用者的需求，来搜索和整合可利用资源。具有大容量、结构性和选用性的特 点。综上所述，资源包是指在结合使用对象的相关需求基础上，为提升使用对象 学习能力而设计与开发的各类资源的整合。它不是简单堆砌和一成不变的，相反 181胡凡云.CDIO理念下职业培训包的资源包
它是动静结合的、有序的、系统的，是对资源进行全新的升级，为使用对象提供 支持。资源包的使用过程亦可以是自主的，包括自主学习、自主实践、自主调整、 自主评价。
（3） “游戏指导力”培训资源包
“游戏指导力”培训资源包是基于国家教育培养目标和相关政策，以游戏相 关理论、幼儿游戏水平特点和教师指导幼儿游戏需求为基础，为提升教师游戏指 导力而设计与开发的游戏类书籍、文献、典型游戏指导的案例、图片等相关资源 的整合。因笔者以结构游戏为例，固在结构游戏的范畴下整合相关资源。开发培 训资源包目的是形成系统的资源体系，为幼儿教师提供更多的资源选择和借鉴， 向教师提供支持与引导。它将以简单、易操作的学习手册展现，是教师指导幼儿 游戏的重要文本资源，具有较强的系统性和指导性。笔者希望此培训资源包不仅 能提供共性的学习资源，也能满足幼儿教师个性发展需求。所以培训资源包并非 一成不变，而是在开发、试用和反思中不断的优化，使其内容更加丰富和完善■
（二）文献综述
1.关于指导力的相关研究
（1）“指导力”的研究
近年来，学前教育的发展方向从探寻速度，逐渐转向挖掘内涵和质量的提升， 建设高质量教师队伍迫在眉睫，提升教师的综合能力也成为了重中之重。从总体 上看，近年来国内外关于指导力的研究呈现逐年上升的趋势，笔者通过对所搜集 的文献进行分析发现，国外关于指导力研究较多的是日本，主要是指导力发展历 程的研究。国内关于指导力研究主要是指导力类型的研究。
①国外的研究一发展历程
最先提岀'‘指导力”理念的是日本，来源于日本的“指导力不足教师”。20 世纪80年代，日本一方面经济低迷，社会竞争压力大。另一方面教师出现两极分 化，一部分教师高标准要求自己，另一部分教师因其松懈懒散，怠慢不敬，逐渐 出现理论知识停步不前，技能落后，师德沦丧等问题，最终沦为“指导力不足教 师”。固为了提升教育质量，促进教育事业的全面健康发展。日本政府出台了相 关政策，主要历经了萌芽期一一发展期——成熟期的三个阶段。
萌芽期：20世纪80年代，因日本社会上出现了许多教师的负面现象，“不合 格教师”被日本提出，这是其萌芽期。这一时期由当时社会的各领域精英，通过 多视角观察不合格教师来提岀自己的建议。其目的是希望通过培养大众心目中的 教师来降低民众对教育的担忧。但是这一时期仅仅是提供发展的方向和模糊的框 架。
发展期：20世纪90年代，在经历一系列的政策发展，归纳出患有精神疾病患 者、教学指导力和对待儿童态度均存在显著不足、违反法律条例的人，为其“不 合格教师”，不断的丰富和完善了 “不合格教师”的内涵。此外，日本的相关政 策也体现出了人性化的一面，教委会给“不合格教师”时间去改正，通过观察一 -指导一一研修的流程，看其是否继续适合在此职位继续工作，若是不适合，则 会提供其他适合工作职位供其调岗。
成熟期：进入21世纪，日本对其“不合格教师”相关文件进行完善，使其从 理论转向了可操作，这一系列政策逐渐走向制度化。在2001年，日本正式将“不 合格教师”更名为“指导力不足教师”。在其颁布的《关于指导不足教师的人事 管理系统指南》中明确指出,指导力主要是指学习指导的能力、指导方式方法的能 力、理解学生心理和热情的能力。在此文件的指导下，各地方的教委又对其进行 了丰富和完善，认为指导力主要包括指导学生学习、协助管理班级、师生和生生 的协调与奉献能力。
综上，日本指导力发展过程中不断丰富和延伸了指导力的内涵，为笔者在研 究指导力的过程中，提供了理论基础。
②国内的研究一^旨导力类型
通过对査找文献的梳理和总结，我们得知国内的学者对“指导力”的研究主 要体现在课程指导力和活动指导力上。
从课程指导力的研究上看，袁晓英认为指导力并不基于指导二字，而是集研 究课程、管理培训团体、培训对象和评价效果等基本职能所开展的。是由课程指 导力、教学指导力、教研实施指导力和教师专业发展指导力四方面构成的。龙 宝新认为课程指导力与教师专业发展水平呈正相关，课程指导力逐渐从关注 静态专业知识的获得转向动态实践能力。
从活动指导力的研究上看，王娟认为提升活动指导力，主要从四个方面 入手，分别是指导要适宜、尊重幼儿主体地位、注意指导的方式方法和找准 扮演的角色。
综上所述，目前国内外己有的研究主要集中在指导力的内涵和类型上， 日本关于教师“指导力”的相关研究己经形成一系列健全的政策，并且都从 理论和实践层面取得了一定的经验，为本文研究“游戏指导力”提供科学的 支撑。
(2) “结构游戏指导力”的研究
①教师指导角色的研究
教师在指导结构游戏时所扮演的角色是影响幼儿结构游戏质量的重要 因素之一。角色的定位不仅反映出教师的实践能力，更加反映出一个教师的 游戏观。所以教师在指导幼儿结构游戏中到底应该扮演什么样的角色、什么 样的角色会有利于幼儿搭建水平的提高。在此方面笔者梳理了目前国内外学 者的基本观点，如表1-1所示。
表1-1 国外代表人物观点
代表人物 教师指导结构游戏中扮演的角色 来源于文章
Enz、Christie
Roskov Neuman 不参与、旁观者、舞台管理者
合作表演者、游戏负责人、导演/重导者 幼儿教师积木游戏 指导能力提升的研 究
教师指导小班幼儿 积木游戏存在的问 题及对策研究
伊丽莎白•琼斯，格
雷琴•瑞诺兹 舞台监督者、中介仲裁者、游戏者、记
录者、评量沟通者、计划者
Enz、Christie, Rosko、Neuman认为在教师扮演的六种角色中，并不是 所有的角色都起着积极作用，其中教师的不参与游戏，忽略游戏或者过度指 导都会对幼儿结构游戏起着消极作用。除了以上几位学者的观点，国内部分 学者结合游戏前、游戏中、游戏后的三个阶段，又进一步的进行了细化。如 表1-2所示。
表1-2 游戏阶段对应教师扮演角色-国内代表人物观点
游戏阶段 教师指导结构游戏中扮演的角色
游戏前 建议的提出者、时间与游戏场地安排者、游戏材料的准备者等。
游戏中 支持者、旁观者、游戏伙伴、引导者等。
游戏后 评价者、反思者等。
由此可以看出，国内外学者认为当幼儿进行结构游戏时，教师扮演的角 色应当是参与者，而非忽视、不参与。此外，国外研究的学者认为教师在指 导结构游戏中不仅仅是教育者，也如孩童一样是游戏者，且两者并重。国内 研究的学者则认为教师扮演更多是教育者的角色，关注的是如何指导结构游 戏，提升搭建水平。
②教师指导时机的研究
教师指导有效性的前提之一，即适宜的指导时机。国内外学者分别从不 同的视角进行了研究。目前国内许多学者是从幼儿的视角下提出，如华爱华、 陈淑敏提出当幼儿出现以下几种情况，教师就要介入指导，如在社交方面“进 行结构游戏时，幼儿自顾自搭建，忽略他人意见时”、“游离游戏之外，缺 少沟通时”等；在游戏环创方面“当幼儿缺少材料，难以继续游戏时”、“当 游戏中出现不安全的环境因素时”等；在游戏技能方面“当幼儿并不投入自 己所构思的游戏情境时”、“当幼儿在搭建构成中出现困难向教师求救或情 绪低落时”、“当结构游戏止步不前，难以延伸时”等。国外学者不仅从幼 儿视角探寻适宜的指导时机，又从成人视角进行剖析。萨顿•史密斯指出当 教师出现以下情况时，最好不要介入游戏：教师没有主动意愿与幼儿玩耍； 认为当自己介入幼儿的游戏会有消极反映；对自己介入幼儿的游戏，仅限于 自身的责任；不能从中享受到乐趣或感到劳累时。
此外，部分学者认为教师抓住恰当的指导时机，是源于观察；尊重幼儿 游戏主体的地位，享受共同游戏的愉悦性，能够随时接到孩子抛的橄榄枝。 结合国内外学者的研究发现，要选取恰当的指导时机，除了考虑幼儿的客观 需求外，还要考虑教师的主观态度。若仅从幼儿的视角出发，忽略教师的主 观态度，则可能会出现负向效果。
③教师指导内容的研究
国内学者对教师指导内容的研究主要是根据“结构游戏指导”的广义和 狭义区分的。广义的“结构游戏指导”是从游戏前、游戏中、游戏后三个阶 段进行阐述，认为教师的指导内容是宏观的，应该细化在游戏的各个环节当 中。如在进行游戏前向幼儿提供充足的时间、恰当的空间、适宜的材料、巩 固幼儿己有的建构经验、激发幼儿搭建的兴趣等；游戏中协助幼儿丰富和完 善相关知识和技能等；游戏结束后多视角多手段进行游戏的评价等；狭义的 “结构游戏指导”是从游戏过程中进行阐述，更加注重的是幼儿的搭建水平。 如华爱华认为指导内容主要指识别材料的技能（认识积木、积塑、辅助材料 等）；结构操作的技能（掌握排列组合、接插镶嵌、拼搭连接、穿套编织、 粘合造型等）；结构分析的技能（学会看平面图纸、分析结构范例等）。同 时考虑到幼儿年龄的差异性，教师的指导应因材施教。此外还有学者提出目 前结构游戏中，教师的指导内容更加关注幼儿结构技能的达成，忽略隐含的 教育。
④教师指导方式的研究
在结构游戏的指导中，教师要结合幼儿的结构游戏水平，釆取最恰当的 指导方式来提升幼儿结构游戏的质量。所以教师指导方式是学者们研究方向 之一 o
华爱华认为有“直接指导”和“间接指导”两种方式，两种指导方式并 不存在谁优于谁。而是要考虑当前的环境、幼儿的差异以及现有搭建水平等 因素，来选择最适宜的指导方式。丁海东认为有两种指导方式，即言语指导 和非言语指导。言语指导依靠讲述、问答、探讨等方式，非言语指导依据的 是面部表情、肢体动作等方式。但是要注意，在指导幼儿的过程中，一定是 以一种轻松、和谐的自然状态下进行，而不是干预幼儿的游戏。还有些学者 认为应分为行为指导方式和语言指导方式。行为指导方式具体包括：创设适 宜的游戏环境、以面部表情或肢体动作给予幼儿游戏的反馈、自己以动作进 行示范；语言指导方式具体包括：问询、鼓励、邀请、指令式语言。学者虽 然从不同的视角对教师指导方式进行划分，但是学者们都认为，教师指导幼 儿游戏的方式是来源于幼儿个体的差异性以及结构游戏本身的需求，并不取 决于方式本身的最优性，适合的指导方式才是恰当的。指导方式之间应该进 行有机的整合。
⑤教师指导作用的研究
国内专家对于幼儿结构游戏是否需要指导的问题上，是持有肯定态度的。 如华爱华提岀：教师指导结构游戏与否会影响幼儿结构游戏的发展水平。若 幼儿在结构游戏过程中接受过教师适宜指导，有利于提升幼儿的搭建水平。 反之，幼儿的搭建水平可能会停步不前。丁海东提出，教师指导幼儿结构游 戏，不仅有利于提升幼儿的搭建水平，更有利于幼儿全方位的发展。
然而国外的学者对于教师指导结构游戏的作用产生了分歧。部分学者认 为教师指导幼儿结构游戏，会促进幼儿的游戏水平的发展。如班尼特等人指 出，教师在游戏中创设环境、提供思考路线和技能，能扩展幼儿结构游戏的 范围，也有利于提高幼儿搭建的水平。另一些学者则认为，教师指导幼儿结 构游戏，会干预到幼儿游戏，失去了幼儿搭建游戏的主体地位，未能进一步 的在游戏中发现问题、分析问题、解决问题，缺少锻炼的机会。游戏性活动 会逐渐减少。
综上看来，教师指导幼儿结构游戏会产生正向或负向的效果，关键在于 幼儿教师如何把握指导的“度”，不以“指导”之名“干预”幼儿游戏。
2.关于培训资源包的相关研究
目前，澳大利亚的学者是培训资源包的最初提出者，它们己经形成了较 为完整的体系，为笔者在开发培训资源提供了理论基础。国内主要聚焦在培 训资源包实践方面，为本研究中培训资源包体例的编写、实施和评价上提供 了参考的依据。
(1)培训资源包的理论研究
培训资源包的最初来源于澳大利亚的职业培训包。职业培训包是澳大利 亚进行职业教育改革以来取得最显著的成果之一，是由国家认证部分和辅助 材料组成。而辅助材料中的专业发展材料相当于培训资源包的部分。澳大利 亚认为培训资源包是为教师在教育教学过程中和自身专业发展中提供广泛 支持的。使用者可以结合自身的需求选择釆用，或者进行适当的修改在釆用。 不仅提升了教学效果，同时也提高了资源的使用效率。
(2)培训资源包的实践研究
国内对于培训资源包的实践研究主要体现在前期准备、应用、评价。
®培训资源包的前期准备
对于培训资源包的前期准备，主要是从现状调査、培训资源包方案设计 与开发、资源的整合三维度进行研究。
现状调査方面，是开发培训资源包的开端。余新提出现状调査要从社会 需求、组织需求、工作需求和人员需求四个维度进行全方位基线分析，为培 训资源包开发提供必要的实践基础。张军征提出现状调査要从培训对象的学 习特点、学习环境、工作能力和培训目标四方面进行分析。
培训资源包方案设计方面，主要包括设计原则和体例设计。设计原则方 面郝杰认为主要有适宜性原则、理论实践相结合原则、重活动，辅以讲授原 则等。体例设计方面余轶认为主要由问题导入、活动材料、活动流程、活动 理论、活动评价与反思、活动延伸所组成。培训资源包开发方面，主要是从 开发原则、主体和内容进行研究■开发原则方面，应熊认为主要有地方性原 则、整合性原则和创新性原则。开发主体上面，主要有开发者、使用者以及 社会相关的专业人士。开发内容方面，应雄还提出应从“定主题”、“分序 列”、“设单元”和“化模块”的四个维度进行内容的开发。
资源的整合方面，学者们主要是从资源的收集、整合两方面进行研究的。 在资源的收集方面，除了传统的图书馆、实体书店、报纸等，伴随着网络的 快速发展，网络资源日趋丰富，比如有微博、微信、网络论坛等；李轶凡提 出开发者在提升自身搜集资源的能力上，同时也要提高培训对象搜集资源的 能力，这是一项系统工程■在资源整合方面，部分学者认为，对资源的整合 不是简单的堆砌，而是将资源进行二次开发。郝杰提出，资源整合的最终形 式是目录，目录以知识点的逻辑顺序进行排列整合。卩2］
②培训资源包的应用
目前培训资源包多应用于中小学课堂，是作为书本内容的一种补充手段。 以教案的形式展现较多，内容多以案例的形式进行。不仅可以满足学生课下 的自学，又满足了教师课上内容的延伸。但在应用的过程中，学者们也提出 了很多注意事项。如孙萍萍【⑶认为要从理解、组织、实施、创新四方面多加 注意；如理解方面，她认为要完善管理体系、理念引导；组织方面，她认为 在注意共性问题上，也要注意学生的个体差异性，彼此尊重；实施方面，她 认为要注意安全、杜绝教师一言堂、形式化、极端（过度放任、全方位包办） 等；创新方面，她认为指引中激发创新思维、实践和评价中锻炼创新能力。 笔者后续开发和实施培训资源包时也将注意以上要点。
③培训资源包的评价
在对培训资源包的应用过程中，研究学者对其做了相关评价。主要是从 评价的主体、方法和内容三方面进行论述。部分学者们认为评价的主体是多 元的，包括教师、学生、家长、社会相关人员等，是多元和交互评价的。评 价方法上，孙萍萍提出主要有档案袋评价法、小组评价法、学生自评法和活 动观察法。［⑶评价内容方面，主要是从活动方案、活动实施过程中对象的行 为表现等进行评价。
（三）笔者的分析与思考
笔者通过对文献的搜集、整理和分析，有了以下的思考：
从“指导力”的相关研究上看，笔者主要选择“指导力”和“结构游戏 指导力”两方面内容进行研究的。在“指导力”研究上看，日本界定的指导 力内涵以及教师指导力培训途径为本研究奠定了理论基础，并形成了强有力 的支撑。另外本研究可以借鉴国内学者对课程指导力维度的划分，以此为“游 戏指导力”维度的划分进行恰如其分的补充。在“结构游戏指导力”研究上 看，主要是从教师的指导角色、指导时机、指导内容、指导方式和指导作用 五方面进行研究。这为笔者编制观察表和问卷提供了依据，同时也为后续培 训资源包编制提供了理论基础。
从培训资源包的相关研究上看，资源包的培训方式，越来越受专家、学
郝杰.青春期性教育资源包的设计开发与使用要点研究［D］.山西师范大学,2017. 卩3］"］孙萍萍.高中生物学调查活动资源包：方案设计与实施要点［DJ.河北师范大学,2016. 者关注。国外主要是阐述了培训资源包的发展历程，为笔者设计与开发的过 程提供理论依据。国内主要是从培训资源包的应用进行研究，为本文培训资 源包模型的设计、体例的开发提供了参考。
综上，虽然关于"指导力”和“培训资源包”已经做出了相关研究，但 仍存在不足。从“指导力”来看，理论基础依然停留在文字表述方面，与实 践操作之间仍然存在着不可逾越的“鸿沟”，很难转化为教师能力。从培训 资源包来看，整合方式仍然有资源堆砌的倾向，未能做到有效的支持，“结 构游戏指导力”培训资源包仍处于空白的阶段。
结合上述的分析，笔者基于已有研究思考了以下问题：
1.如何转变教师游戏指导基础薄弱、流于形式，使游戏指导简洁而有效？
2.如何将培训资源包定位在支持上？
3.培训资源包的开发如何能够做到科学、系统和有效？
通过开发“游戏指导力”培训资源包，来帮助教师在游戏中学会观察幼 儿，关注幼儿发展的经验，善于分析幼儿发展水平，并能从中了解到幼儿发 展的需要，提供切实有效的教育支持，从而对上述问题作出回答。
四、理论基础
（-）成人学习理论
成人学习理论是由美国成人教育学家诺尔斯在1967年提出的，诺尔斯 首次清晰划分成人与儿童的学习差别，主要从身心发展特点和社会生活习惯 两方面所提出来的。他认为成人学习过程分为需要、创造、应用和评价四个 阶段，彼此之间相辅相成，成为一个有机的整体。
此外通过对成人与儿童的心理活动特点分析，他提出了成人学习理论的 三个基本论点。
第一，自主学习是成人偏向的重点。在自主学习方面，成人与幼儿存在 差异。在儿童自主学习方面，他们更加依赖教师的帮助，教师向学生提供学 习目的、内容、计划、教学方法。成熟的成人学习有较强的自学能力，能结 合自己的实际需求确定学习目的、择取适宜的学习内容、制定符合自己的学 习计划、以及恰当的学习方法。即使'在某种情况下需要教师的指导，但他们 依然偏向自主学习。结合此观点，笔者在开发培训资源包过程中创设留白区， 多由培训对象归纳与补充相关内容，以便符合其自身的学习特点，也虑到共 性与个性的问题。
第二，经验为成人学习的主要方法。成人与儿童的学习活动经验存在很 大的差异。儿童方面，生活经验主要来源于教师和家长，因其年龄过小，经 验的积累过于单薄且狭窄，若以经验成为儿童认知的方法，则对学习活动有 所影响。成人方面，伴随年龄的增长，积累了丰富的经验，为成人学习提供 了全面的资源。在培训资源包的实施过程中，培训师的讲授不再是学习活动 的主要途径，培训对象可以结合自身的经验去理解和掌握理论。因此在编制 内容时，收集与整理了大量图片、视频、案例，取材均来源于培训对象的现 实生活，以其能够让他们结合自身经验去理解和掌握培训资源包的内容，真 正的将教育理论走向教育实践。
第三，解决问题是成人学习的主要目的。青少年的学习目标主要为未来 的生活、工作储存知识。成人学习的目的为解决目前遇到的实际问题，即现 学现用。结合此观点，笔者将设计的主题与目标定位在弥补理论缺失，拓展 指导能力上，紧密联系使用者的需求，使其能够结合工作当中遇到的具体问 题进行学习。
（二） 建构主义理论
皮亚杰、卡茨、维果斯基、斯滕伯格是建构主义的主要代表人物。对本 研究影响最大的是“支架式教学”。
支架式教学指为学习者建构知识的理解提供一种概念框架，是为发展学 习者对问题的进一步理解所构建的。通过将复杂的学习任务一步一步进行分 解，进而将学习者的理解逐步引向深入。支架式教学是以维果斯基的“最近发 展区”（简称ZPD）理论为依据的，他认为评价人类心智品质并不是靠个体 做了多少，或己具备的能力有多少，而是要看个体在其他人帮助下的表现及 学习潜力，所以维果斯基将ZPD定义为“一段距离”一一介于独自解决问题所 限的实际发展程度，与经由他人指导或有能力的同伴共同解决问题所限的潜 在发展程度之间的距离，就是“最近发展区”。结合“最近发展区”，支架式教 学主要由搭脚手架、进入情境、独立探索、协作学习、效果评价五个环节所 组成。
通过提供恰当的教育支架，让幼儿教师能够科学、系统的分析幼儿游戏 水平，适宜的指导，促进幼儿全方位的发展，提升幼儿游戏质量。
（三） 培训迁移理论
培训迁移是指培训对象将在培训环境中学习到的理论、技能、态度等有 效地应用到工作中去的程度。培训迁移的三个关键阶段为培训前的目的与需 求、培训过程中的学习状态与结果、培训后的表现及工作绩效。
这一理论指引我们，对于教师培训，必须关注培训前、培训中、培训后 的整个过程，以教师培训需求为基础，树立正确的培训目标，对培训对象有 意识的渗透，接受培训与工作长远发展之间的积极作用关系。釆取参与式调 研的培训方式，将学习与应用融为一体。
五、研究方法与技术路线
(―)研究方法
1.文献法
笔者通过对“游戏指导力”、“结构游戏指导力”、培训资源包的相关 书籍、论文、学术期刊和网络资料进行分析，进一步帮助笔者了解游戏指导 力和培训资源包的研究现状，并在此基础上展望“游戏指导力”培训资源包 开发的方向。
具体主要运用在以下三方面：
第一，对国内外关于游戏指导力、结构游戏指导力、培训资源包的研究 成果进行评述。
第二，.了解目前国内外关于幼儿教师结构游戏指导能力的研究现状，为 编制观察表及问卷提供理论基础■
第三，通过对培训资源包模型、体例、内容等方面的研究，为本文能够 全面、深入、科学细致的开发培训资源包打下了坚实的根基。
2.观察法
笔者在H区选取三所省级示范幼儿园，并由园长从小、中、大班各推举 一名幼儿教师作为观察对象，观察时间为结构游戏开始的那一刻，一直持续 到下一个活动开始。
通过非参与式的观察了解幼儿教师指导结构游戏的初始状态，记录教师 在结构游戏中与幼儿的互动行为并进行划分，结合问卷和访谈深入剖析教师 指导幼儿结构游戏所产生行为的背后原因。同时对观察到的资料进行整理和 筛选，将筛选出来典型的案例纳入到培训资源包当中，使培训资源包的开发 更加丰富和科学。
3.调查法
本研究的调査法主要是解决以下几个问题：
第一，了解结构游戏情境下教师指导幼儿游戏存在的问题和困惑以及了 解行为背后的意图。
第二，了解幼儿教师在进行培训之后指导幼儿结构游戏的情况，进一步 的修正、完善培训资源包的开发。
第三，科学、系统的聚焦主题、划分目标、编制培训资源包。
本研究主要运用了调查研究中的问卷法、访谈法和经验总结法。
(1)问卷法
问卷法是结合研究目的设计问卷，结合收集的问题分析，揭示一定教育 现象的本质及其规律性的调査方式。四本问卷结合相关文献，并参考了陈霞 四论文当中的调查问卷，进行适当的改编，最终本研究的问卷是由三个部分 组成：
第一部分了解幼儿园教师的基本信息。
第二部分了解幼儿教师指导结构游戏的现状，分别为教师对于结构游戏 的重视度、结构游戏的准备阶段、结构游戏的实施阶段、结构游戏的评价阶 段。
第三部分了解幼儿园教师指导结构游戏培训需求。
问卷调査范围主要选取了 H市，共搜集158份问卷。其中托班教师16 人，小班教师50人，中班教师47人，大班教师45人。
(2)访谈法
本研究中的访谈法是作为观察法的辅助工具进行运用的。以非正式访谈 为主，主要运用在以下两个部分：
①了解教师指导幼儿结构游戏所产生行为的背后原因
通过非正式访谈了解结构游戏情境下教师指导幼儿游戏所产生行为的 想法。通过与观察法得出的结论进行相互补充，反映相对客观的事实。
②了解“结构游戏指导力”培训资源包的使用情况
通过非正式访谈了解幼儿教师在试用培训资源包的想法和建议，来帮助 笔者进一步修正、完善培训资源包，使培训资源包的开发更加科学和完整。
(3)经验总结法
经验总结法是对教育实践活动中的具体情况或事例进行分析、概括，使 之系统化、理论化的一种研究方法。IM本文当中的经验总结法主要运用在开 发培训资源包的核心阶段，使最终开发的培训资源包可以满足培训对象的学
陶保平.学前教育科研方法[M].华东师范大学出版社，2006 卩句陈霞.幼儿园结构游戏中的教师指导研究[D].山东师范大学,2015.
习需求。
①组建专家团队
团队分为A、B组。A组成员主要包括3名学科专家、3名专家型园长
（如表1-3所示）。B组成员主要包括5名一线优秀的教师、4名研究员。 （如表1-4、1-5所示）共计15名项目组成员。
②经验总结法的具体应用
第一，聚焦“主题”。因以结构游戏为例，笔者首先自上而下的与A组 专家根据近年来国内外的资源，进一步提炼主题。其次，笔者又自下而上的 搜集的教师的结构游戏指导力的培训需求，最终两者整合，使其聚焦的主题 更加科学和完善。
第二，划分“目标”。为向教师提供有效的支持，使其可以更加清晰明 确的理解主题下的内容。请B组成员分别阐述不同主题的目标，便于更加准 确地开展工作。
第三，编制“培训资源包”。通过对主题和目标的选定，笔者与B组成 员开始根据主题、目标进行资料的搜集、问题的归类、理论的转化。以求培 训资源包适用范围更广、更科学。
（-）技术路线
第二章“游戏指导力”全方位基线分析
一、全方位基线分析的内涵
余新〔风提岀全方位基线分析，他认为全方位基线分析是从社会需求、组 织需求、工作需求和人员需求四个维度层层递进所展开的分析过程。
本研究的“游戏指导力”全方位基线分析是指从社会发展需求、游戏基 本元素、游戏培训需求三大维度层层递进的所展开的分析过程。社会发展需 求主要是从培训教师“游戏指导力”的宏观社会背景、政策依据、理论和实 践价值、教师影响等方面进行分析的；游戏基本元素主要是从游戏的内涵、 环境的创设与利用、材料的选择与投放、游戏的观察与分析、介入与指导、 游戏的分享与评价等方面进行分析的；游戏培训需求主要是从教师指导游戏 的现状、培训对象的需求等方面进行分析的。全方位基线分析为培训资源包 中主题和目标的选择提供依据，同时分析过程中搜集的典型案例也将纳入培 训资源包中。“游戏指导力”全方位基线分析既是开发培训资源包的出发点， 又是其归宿。
二' “结构游戏指导力”全方位基线分析
(-)“结构游戏指导力”社会发展需求
目前，为大力提升学前教育质量，国家釆用了多种方法。其中之一，提 升教师的专业能力，提升教师游戏指导力是提升教师专业能力的重心。结构 游戏作为游戏的分支，也对教师提出了相应的要求。相关政策指出“教师进 行结构游戏指导时要充分考虑幼儿年龄特点和搭建水平，要具备创设合理适 宜的搭建环境，提供种类、数量适宜的结构材料，引发、支持、促进幼儿的 搭建水平的能力”。
所以教师结构游戏指导力的提升，有利于幼儿结构游戏水平的提升、社 会性等方面和谐的发展，教师专业性的提升，同时也有利于《指南》的实施。
(二)结构游戏的基本元素
结构游戏又叫做“建构游戏”，古代“结构”意指建构住所。早期的结 构游戏主要是指同石块、泥沙、木头等材料建构房子，后来在玩具和游戏的
"〕余新.教师培训师专业修炼【M].北京：教育科学出版社，2012. 书籍中出现了结构游戏。结构游戏是幼儿通过动手操作进行模拟、再现和塑 造的活动，是一种蕴含着想象力和创造力的创造性活动。卩9］
笔者将从横纵两项维度进行阐述，横向主要是基本元素和类型，纵向主 要是具体元素与大致选择类型，见表2-1所示。
表2-1 结构游戏基本元素
基本元素 类型
环境创设与利用
材料选择与投放 文献、书籍、案例、图片
游戏的观察与分析
游戏的介入与指导
游戏的分享与评价
(H)~“结构游戏指导力”培训需求分析
1.教师指导结构游戏现状
在调査的158份问卷当中，其中工作不到3年的教师占34.8%, 3到5
年的教师占31.0%。6到10年的教师占15.2%, 10年以上教师的占19%。
(I)幼儿教师对结构游戏的重视度
教师对结构游戏的重视度，也间接的映射岀教师的指导态度。教师若认 为结构游戏是至关重要的，那么在幼儿进行结构游戏过程中就会仔细观察幼 儿的行为及其作品，选择适宜的方式方法进行指导。反之教师若认为结构游 戏是不重要的，那么就会忽略幼儿搭建行为背后引申的含义。
表2-2 结构游戏重要度
从表2-2中可以看出，91.1%的教师选择了“十分重要”的选项，8.9%的教 师对指导幼儿结构游戏呈现了一般的态度。此外教师认为结构游戏主要涉及 的学科领域为科学、艺术和语言。
通过观察和访谈发现教师们大多认为结构游戏有利于幼儿发展想象力、 创造力和建构技能，但是对于幼儿社会性的发展则关注较少。
(2)指导结构游戏准备阶段的现状
的邵爱红.幼儿园室内外建构游戏指导［M］中国轻工业出版社，2018.
①时间与空间
表2-3 结构游戏开展频率
时间方面从表2-3中我们可以看到，有29.1%教师趋向于每周1次让幼儿进行 结构游戏，另外35.4%的教师班级中并没有固定结构游戏时间，只是在区域当中安 排结构游戏。
表2-4 单次结构游戏开展时间
从表2-4中我们可以看到，有46.2%教师趋向于结构游戏时长在30—45分 钟之间。部分教师认为，结构游戏需要有充足的时间去搭建，并不是我们简单的 看幼儿在拼拼插插，真正高质量的结构游戏中需要幼儿前期分组、规划工作、设 计图纸、搭建、发现问题、处理问题等一系列过程。如果给予幼儿的时间较短的 话，他就会处于浅层搭建期，未能深入的搭建。此外，幼儿的年龄特征、作品的 复杂程度也影响着幼儿的搭建时间。
通过结构游戏开展的频率和时间都反映了教师一定的指导观。但是笔者进一 步观察发现，幼儿园日程表上安排的次数和时间与现实中幼儿进行结构游戏的次 数和时间有差距，为此笔者对部分教师进行了访谈，部分访谈结果如下：
L教师说：“我们都会按照幼儿园的日程安排表走，但是时间其实可以是灵活 调控的，比如孩子上下楼慢，结束游戏拖沓，我们就会提前5分钟左右就开始让 幼儿做好游戏结束准备，要不对下一个活动有所影响。"
M教师说：“这不是要进行中秋和国庆节了么，幼儿园都有很多活动，但是时 间上是有限的，所以就是这个活动挤一点时间，那个活动挤一点时间。所以这段 时间的结构游戏和次数就会适当的缩减一些。”
结合上述的访谈，可以了解到当前幼儿进行结构游戏的次数和时间与调査的 结果是有一定的差距，追其原因多来于日常活动的突发性，“首当其冲”影响的 是幼儿的游戏时间。且部分教师将结构游戏安排在吃饭前后（如图2-1所示）或入 园离园前后，〜方面时间较短不利于幼儿从浅层搭建向深入搭建转换，易分心， 另一方面也影响了后续结构游戏的延伸。结构游戏次数和时间的减少，不利于幼 儿搭建水平的提升。
空间方面，空间密度通常是指每一个幼儿在游戏环境中所占的空间，是室内 拥挤程度的指标，数值低表示环境拥挤，数值高则表明环境不太拥挤。【2。〕那么衡 量数值高低的标准到底是什么呢？国外相关专家做过实验表明，当儿童空间从25 平方英尺降低到15平方英尺时，幼儿的攻击性行为会提升，反之也会增加幼儿的 大动作游戏行为。所以实验结果是每个幼儿的空间密度不少于25平方英尺，即约 为2.32平方米。
因其幼儿园的结构游戏区域多以班级为主要场所，所以笔者对班级结构游戏 空间区域做了相关调査。从表2-5中看出班级里结构游戏区中2平方米以上的占 88.6%,其中大约2〜3平方米的占44.9%。上面的数据表明，班级结构游戏区不能 满足过多幼儿的搭建。笔者经过实地的观察（如图2-2所示）发现，若空间不能够 满足幼儿的搭建行为，则会影响幼儿的搭建作品，易被破坏和打扰，降低搭建的 质量。部分幼儿园因其经济和空间的限制，在桌面进行结构游戏，忽略桌面有边 缘限制，幼儿搭建的过程中空间受到制约。但是一部分幼儿园逐渐关注到幼儿对 结构游戏的空间需求，将结构游戏区设置在幼儿的休息室（如图2-3所示），休息 床可供折叠和推拉，材料区摆放在墙边，游戏的时候幼儿就在里面进行搭建，若 午睡的时候就将休息床拉出来，这样不光增加了休息室的利用率，也满足了幼儿 的空间需求。
②材料的种类与数量
表2-6 投放结构游戏材料类别
投放结构游戏材料类别比 百分比
a.积木类更多 29.1
b.插塑类更多 39.2
C.基本相同 30.4
d.都没有 1.30
总计 100.0
从表2-6和图2-4、2-5中可以看出，39.2%教师倾向于在结构游戏区投放插塑 类材料。部分教师认为在同样的区域当中，插塑类可以投放的数量更多，且价格 便宜，易于保存，幼儿更加喜欢彩色丰富、形状变化多样的插塑。相反积木占地 较大，保存比较麻烦，颜色单一。另有30.4%的教师趋向于投放相同数量的积木和 插塑，此部分教师认为积木和插塑在幼儿园当中是必不可少的。插塑主要锻炼的 幼儿拼、插和镶嵌，积木锻炼的技能是累高、铺长、架空、围合、平铺等，是插 塑代替不了的。
此外在投放材料数量上，52.53%教师趋向于提供的材料要略多于幼儿的实际 需要。教师们认为若材料不能够满足幼儿搭建的需求时，幼儿就会出现抢材料、 推、打等攻击性行为，这样会影响到其他搭建的小朋友，所以投放的材料要略多 于幼儿的实际需要。也有部分教师表明投放的材料适当可以促进幼儿的合作行为。 可见，教师投放结构游戏材料的数量考虑较多的依然是如何保证结构游戏的顺利 开展。
(3)指导结构游戏实施阶段的现状
此阶段主要是从指导形式、指导方式和指导内容进行调査研究的。
①指导形式
so 66.46%
60
40 •
22,15%
20
0 ， ■ ■ ■ ■ ■ ■
a自由构造微的意鳳想构造什么就构造 。.壁题构進(按老師指定主觐行造槊话幼)。模拟构造佬师提洪实物、模型或图片，要求
图2-6结构游戏的指导形式
从图2-6中可以得知，有66.46%的教师选择了自由构造，即希望幼儿能 够依照自己的想法，进行创造性活动。有22.15%的教师选择命题构造，即幼 儿结合教师规定的主题进行构造。有11.39%教师选择了模拟构造，即给幼儿 提供参照物进行构造。三者相比，教师更加趋向于自由构造。教师们认为结 构游戏的特点之一就是自主性,’应该由幼儿自主的进行搭建活动，教师则是 创造一个宽松的建构氛围，让幼儿充分的发挥。教师充分尊重了幼儿的主体 地位，是值得肯定的。但是其背后也隐藏了教师对幼儿结构游戏易自由放任 的态度。
②指导方式
表2-7 结构游戏指导方式
讲解示范 提供结构作品范例参与游戏暗示幼儿 直接介入指导 其他
54 18 8 20 4
笔者在20次的观察活动中发现，教师发生指导行为共计104次。
通过表2-7中可以得知教师对于结构游戏的指导方式更加趋向于讲解示 范，部分教师认为当幼儿遇到问题时，讲解示范是最简单上手的方式，可以 说是教师的“灵丹妙药”。L教师说：“讲解示范的技巧，挺容易把握的，要 是其他方面的指导方式，指导技巧，我把握不好。”追寻其根源教师对指导 方式的相关理论模糊，使用中得不到更好的提升。
③指导内容
表2
学习
维持纪律 建构技能 造型与布局 调动兴趣
品质
54 29 10 5 6
从表2-8中可以看岀教师指导的内容集中在维持纪律、建构技能、造型 与布局上。笔者通过观察和访谈发现，教师们在维持纪律上，常说：“XX你 座椅子上、“XX你不要翘椅子”、“XX你的声音太大了，影响别的小朋友了 "， 或者其他小朋友向教师告状说玩具被抢了，教师们又会说：“把玩具还给她， 快点，抢玩具就不能玩了。”通常这些声音都来自指导经验不丰富的新手教师。 其中W教师说：“我刚来幼儿园一年，他们进行姑构游戏的时候，我不是在 处理我手头的事情，就是忙着处理小朋友们的各种问题，谁抢谁玩具了，谁 不小心碰到谁了。我根本没有多余的时间去观察他们，此外我经验不丰富， 要是我感觉小朋友需要帮助了，我就去叫我们的主班教师。”
案例：“五顔六色”
一天，小豪在进行结构游戏，他用了蓝色和紫色的雪花片进行拼、插， 过了一会，小雪老师（副班）问他：“你做的是什么呀？"，小豪想了一下 说：“大吊车变身，嗖嗖嗖"。小雪老师又接着问他，“那你这个大吊车是 什么颜色的呀？'‘小豪说："五颜六色”。说着然后用手指着仅有蓝色和紫 色的雪花片说：“蓝色、粉色、红色。"小雪老师说：“才不是，我就看见 了两种颜色。"小豪后来没有回答老师的问题，副班老师看了看就走了。
通过案例和访谈记录我们能够发现，新手教师由于受到一些因素的影响, 关注视角首先落在了维护儿童纪律上。其次虽然能够看到问题，但是却不知 道如何下手，无法将自己学习到的理论与实践相连，遇到问题时多由经验丰 富的教师在指导。此外，新手教师指导行为出现频率较少的重要原因之一是 将结构游戏当作教师的“修整时间”，不仅给了幼儿宽松搭建的环境，同时 又给自己足够的调整时间。
（4）指导结构游戏结束阶段的现状
①评价
从表2-9和2.10中可以看出，其中63.3%的教师趋向于双主体的评价，考虑 到了交互性评价。87.34%的教师能够既对结构作品又对结构过程进行评价。从调 查中可以看出，教师对评价环节的重视度在增强。但是伴随着笔者深入的观察中 发现教师对于幼儿的评价是一种简单笼统性的评价。如“XX你做的什么呀？小狗。 真好看！继续做吧。”、“XX你做什么呢？两个小人跳舞,挺好的继续做吧。” 或者“XX今天搭建的特别棒”。而对于幼儿的自评更是简单的介绍作品是什么、 什么颜色等。并没有深入挖掘作品背后的内涵。教师虽然已经认识到要交互性评 价，要多方位的评价，但是具体的评价过程中发现，教师掌控不好评价的方式方 法。
②结构游戏作品处理方式
通过调査发现，教师对于结构游戏作品处理方式多以照片的方式保留。 其次选择的方式是：根据幼儿要求保留部分作品、全部拆掉、根据教师要求 保留部分、全部保留。追其原因多因为班级内空间有限，未能将作品原封不 动的保留。此外照片的方式虽然方便，但是教师忽略了保留照片的意义，多 数教师认为保留照片是供幼儿、家长或园里其他教师欣赏的（如图2-7所示）， 而忽略对幼儿作品自身的分析，且照片多为静态资源，缺少当时幼儿搭建的 行为特征，若照片辅以视频，将会使评价的资源更加丰富。
2.“结构游戏指导力”培训需求分析
从表2-11和2-12中可以看出，有60.1%教师参加过提升指导幼儿结构 游戏能力的相关培训，但是依然有98.1%教师对指导幼儿结构游戏存在困惑。 教师们认为，一部分是因为个人学习能力的原因，另一方面现在的培训多是 大班额培训，针对性较广泛，培训的内容有的会，有的感觉学起来有些吃力， 不能够灵活运用，所以对有些内容依然是“云里雾里”。
`g2QA家指导、书本杂志、其他。可见教师的学习渠道丰富，满足了教师 资源获得的多样性，同时也为本研究资源的搜集，拓宽了渠道。
通过以上分析，了解到相关政策己经对教师指导结构游戏能力提出了相 关要求。但笔者对教师指导现状进一步分析时发现，教师指导结构游戏中仍 有许多问题亟待解决。如空间和时间安排上“名不副实”、以成人视角选择 材料的类别和数量、指导方式和内容的单一性，缺乏科学性、结构游戏作品 处理过于随意，忽视评价本身的内涵，过于敷衍等。追其原因，是教师指导 结构游戏的理论薄弱和实践能力不强。在对教师培训需求分析上，教师们接 受过相关培训，但是培训效果不理想，传统的培训方式未能满足教师的需求。 笔者基于以上的分析和思考，进行了核心要素的设计，即主题的择取和目标 的划分。同时笔者也将观察到的典型案例编入到培训资源包当中。
第三章培训资源包的设计
一、培训资源包的项目定位
（一）培训对象的定位
就培训对象定位来说，笔者以观察的9位教师做为本研究的培训对象。 虽然9位幼儿园教师是由园长推荐，但是也主要从任教学段、岗位角色、教 龄年段、发展水平几方面确定培训对象的范围。
在对培训模式定位的时候，笔者创设岀主动、平等的环境，以求专家、 培训者和培训对象能够畅所欲言的表达对于培训时间、途径和方式的需求, 来设计"游戏指导力”培训资源包的培训模式。
从图3-1中发现，84.81%教师更加希望在工作时
间进行培训，认为工作 期间自己能够全心全意的奉献给工作，效率更高。非工作期间，因其一周的 工作，身心疲惫，且私事较多，学习效率会大打折扣。
此外，.经调査发现，教师们仍趋向于传统型的园所交流、教研探讨和专 家讲座的培训方式，这也符合成人学习的特点。教师们认为园所交流和教研 探讨有利于彼此之间相互借鉴，可以取其精华，去其糟粕。专家讲座可以有 利于丰富教师的理论，也有利于了解目前游戏理论最新的发展动态。
最后综合上述的调査，以及笔者的实际情况，最终培训模式定位从两个 维度出发，即经度和纬度。经度主要包括学习时间、学习途径和培训方式。 纬度则是具体涵盖的内容。其中，学习途径中考虑到教师对专家的需求，但 由于笔者人力、物力有限，主要是视频和自学指导为主。培训方式则考虑如 何让教师能够理论与实践进行一个很好的融合，则是以参与和行动为主。如 表格3-2所示。
表3-2 “结构游戏指导力”培训模式定位
经度 学习时间 学习途径 培训方式
维度 工作日中午 视频 参与
面授 行动
自学指导
二、培训资源包的设计模型
（-）设计模型的原则
1 .体系化原则
体系化原则体现的是“游戏指导力”培训资源包开发的过程是系统的、 完整的。在相关理论的指导下，包含设计、开发、实施与评价四个主体部分。 模型同时还涉及了输入、工具、成员、支持和输出的五个辅助部分。输入主 要是对“游戏指导力”培训资源包开发前期搜集的数据进行系统分析与整理。 工具主要是指开发培训资源包时所使用的相关设备。成员主要包括培训对象、 学科专家、教研园长、一线教师、研究员。支持主要是指提供的相关政策， 输出则是培训资源包内容的整合。
2.适用性原则
适用性原则体现在试用的对象维度更加宽广，主要包括相关培训资源包 的开发者、不同阶段的教师、学生。首先相关培训资源包开发者可以结合此 模型，了解开发的主体过程及相关的辅助部分，满足了其他开发者的需求， 以此为鉴，实操性强。其次培训资源包的开发过程中考虑了不同阶段的教师 共性与个性的学习特点，教师可以结合自身的学习需求，选择适宜的部分进 行自由组合，为教师提供了多条选择途径。培训资源包以学习手册的形式展 现，简单明确，教师上手方便和快速，适用性较强。最后培训资源包对于学 生是理论知识与实践架起桥梁的工具，学生可以结合培训资源包将自身所学 习的游戏理论转向教育实践，同时在使用过程中可以培养学生搜集、整合游 戏资源的能力。
3.阶段性原则
此模型内部的运转体现出了阶段性原则，每一个环节都是层层细化的， 特别是在主题和目标的定位上，表现尤为明显。认知负荷理论认为：人的阶 段性学习能力是有限的，若加工信息超岀学习者阶段性的能力，那么就会造 成个体负载。在主题和目标的定位上应步步深入，每一个主题是由若干个目 标和任务组成，彼此之间形成一个任务链。
(-)培训资源包设计模型概述
图3-2 “游戏指导力”培训资源包模型
1.设计思路
本模型在参考了胡凡云［2坦的模型以及ADDIE模型构建等相关理论基础 上设计了 “游戏指导力”培训资源包的模型。本模型图分为两个部分，内部 是主体，主要包括了开发“游戏指导力”培训资源包的大致流程。但培训资 源包开发不是简单的操作顺序，在此基础上笔者又从培训资源包的外部进行 详细分析，来支持内部的运转。
2.模型介绍
“游戏指导力”培训资源包模型的设计分为两个部分：内部、外部。内 部主要是由设计、开发、实施和评价组成。外部是对内部的支撑，主要包括
1211胡凡云.CDIO理念下职业培训包的资源包研究［D］.天津职业技术师范大学,2015. 输入、工具、成员、支持和输出五大部分。
(1)内部部分
①设计
设计阶段结合全方位基线分析的结果对培训对象、模式、主题和目标进 行定位。主要目的是确定培训资源包开发的方向，由此逐步减少指导差距。
②开发
开发阶段首先对培训资源包内容的来源进行基本阐述，其次编写培训体 例，最后开发培训资源包的核心。核心是通过幼儿游戏水平的分析、问题的 归类及解析、理论的选择与转化、个性问题的梳理与提示四个步骤转化而来 的。
③实施
实施的主要目的是引导教师在指导游戏过程中恰如其分的使用培训资 源包，并能够将使用建议反馈给笔者，便于对培训资源包不断的修正和完善。 其次，旨在帮助教师在指导幼儿游戏过程中逐步减少知识、技能或态度等方 面的差距。
④评价
是对培训资源包开发的简单评价的过程。评价可以帮助笔者了解到开发 情况，同时帮助笔者为今后培训资源包的完善以及同类别培训资源包的开发 打下了良好的基础。
(2)外部部分
①输入
输入部分主要包括教师“游戏指导力”社会发展需求、游戏基本元素、 教师“游戏指导力”实然状态、教师培训需求等。
“游戏指导力”培训资源包应满足国家对教师专业能力的要求以及教师 自身成长的需求。在设计培训资源包之前，要对“游戏指导力”进行全方位 基线分析，将分析的结果输入到模型中，然后设计主题和目标，促进培训资 源包的开发。
②工具
工具主要包括软件和硬件。软件方面结合不同幼儿教师对专业的需求， 可选择相应的专业化软件。硬件是指计算机、录音笔、摄像机、打印机等。 计算机是编制培训资源包的核心工具；录音笔和摄像机则是辅助笔者搜集、 回顾、反思资料的工具；打印机是将电子版文件转换成纸质版文件的必要性 工具；
③成员
成员主要包括培训对象、学科专家、专家型园长、一线教师、研究员。 培训对象在培训资源包的开发过程中有着多重的身份，是现状分析的对象、 资源的提供者、培训资源包的使用者以及反馈者。打破了以往培训对象单一 角色，以多重角色贯穿开发培训资源包的始终。学科专家、专家型园长、一 线教师、研究员则主要是培训资源包开发的指导者和修正者，以期求培训资 源包的开发更加的科学合理化。
④支持
支持是对“游戏指导力”培训资源包开发提供参考和指导的相关资源。 主要包括相关政策指南、优秀教师经验等。相关政策指南是开发培训资源包 的主要依据，包括《3—6岁儿童学习与发展指南》、《上海市学前教育装备 指南》、《松江区学前教育培训资源系列一一幼儿园结构游戏培训手册》等。 优秀教师经验为我们提供真实的案例资源，使其培训过程中给培训教师提供 真实的实践环境。
⑤输出
输出是开发培训资源包的重要组成部分，以学习手册的形式展出，内容 多样，既满足培训者和培训对象使用和能力提升的需求，又能够给培训者和 培训对象自由选择空间。做到真正的灵活和科学。
三' 培训资源包核心要素的设计
在开发“游戏指导力”培训资源包的过程中，一方面要规划好培训资源 包内外各层级的系统问题，另一方面就是要把握好培训资源包核心要素的设 计。因以结构游戏为例，所以本研究是对结构游戏背景下培训主题和目标进 行设计。
(-)培训主题的择取
笔者在对培训主题进行设计时，主要遵循着“集中、集中再集中”的原 则，将最终主题以关键句的形式所展现。
本研究中培训主题的设计要经过两层筛选，第一层是自上而下的通过笔 者和专家商讨的两个“前沿”和一个“是否”来判断，第二层是自下而上的 从教师的需求来探寻主题的选择，最终通过这两方面整合出最终的培训主题。
1.第一层的筛选：自上而下
第一层筛选是笔者和专家商讨主要是基于两个“前沿”和一个“是否” 来判断。
第一主要是把握教师指导幼儿结构游戏理论研究的发展前沿。笔者在结 构游戏领域专家指导以及互联网的帮助下了解、掌握最新的研究动态和研究 成果。做好两个转化，即理论实践化和实践理论化，进而选取科学、创新的 培训主题。
第二是把握教师指导幼儿结构游戏的实践前沿。笔者通过调査了解教师 指导幼儿结构游戏过程中凸显的重、难点问题。将教师指导结构游戏的动态 实践问题转向为培训资源包的开发内容。期望将幼儿教师的工作与学习情境 之间建立起桥梁，满足教师的学习需求。
第三是培训对象是否感兴趣。结合问卷，笔者发现教师们感兴趣的主要 集中在环创、指导内容以及评价等方面。
结合以上内容的综合考虑，以及与研究团队的协商，初步将将主题定位 在环境创设与利用、材料的选择与投放、游戏的观察与分析、介入与指导、 分享与评价四个部分。
2.第二层的筛选：自下而上
笔者进行第二层筛选的过程中，主要是从教师需求的视角去探寻主题的 择取。教师们认为主题应该有：“游戏时间与空间如何安排满足幼儿的游戏 性、材料的种类与数量如何投放才能满足幼儿的学习经验、面对游戏的千变 万化如何科学的选择指导方式和内容、如何进行适宜的评价等。
通过以上两部分，最终转换的“结构游戏指导力”培训资源包的主题见 表3-3所示。
表
（-）培训目标的阐述
培训主题是为提升教师指导幼儿结构游戏的能力所划分的不同领域，培 训目标则是每个单元当中清晰可见的风向标。此培训目标是关于培训对象 （教师）在通过培训资源包的使用后预达到的期望效果。主要体现在理论、 能力、教育机智、态度、行为等方面的提升。但是笔者开发的目标并不代表 全部，仅仅是大致的方向。因为无论是培训者或培训对象在使用过程中易出 现生成性目标，所以笔者依然在目标当中设立留白区，以满足使用者的个性 化需求。
笔者将以“ABCD”格式进行阐述，具体所指主体（Audience）、条件 （Condition）、行为（Behavior）、程度（Degree）；即主体（Audience）在 某种条件（Condition）下通过某种行为（Behavior）达到某种程度（Degree）。 如：培训中（条件），教师（主体）通过对相关理论的了解和实际案例的分
析（行为），掌握结构游戏材料的投放方式与幼儿行为及发展的关系（程度）。 通过“ABCD”的阐述，最终形成了 “结构游戏指导力”培训资源包的主题 单元下的目标。
第四章培训资源包的开发
一、培训资源包的基本认识
(-)培训资源包的内容来源
“游戏指导力”培训资源包的内容来源途径很多，主要包括书籍、文献 资料、网络、人力资源等途径。培训资源包里的每一个主题所需的内容可以 结合上述途径挖掘，再对搜集的资源进行二次加工，最终编入培训资源包当 中。
1.书籍方面的来源
书籍是学习者提升自身专业素养和能力的重要途径之一，教师通过日益 阅读，可以推动自身专业能力的成长。笔者通过对书籍内容的加工，编入培 训资源包中，教师可以随时记录心得。有效的让教师在碎片的时间里参与到 专业阅读当中，并不断深化自身的专业素养和能力。
笔者开发“结构游戏指导力”培训资源包主要运用了以下书籍：
- »
i书籍资源内容 i
:1.朱家雄主编——《游戏•发展•成长课程》 i
i 2.刘僉著——《幼儿园游戏与指导》 i
:3.董旭花等主编——《幼儿园创造性游戏区域活动指导》 :
：4.盖伊•格朗兰德［美］著——《发展适宜性游戏：引导幼儿向更高水平发展》 i
：5.邵爱红著——《幼儿园室内外建构游戏指导》 i
i 6,桑德拉•海德曼等著——《游戏：从理论到实践》 i
i 7.华爱华等译一《游戏与儿童早期发展》 :
:8.白爱宝著——《幼儿发展评价手册》 :
：9.劳拉•贝尔克《鹰架儿童的学习：维果斯基与幼儿教育》 ；
i io.吴荷芬著——《这样做，培训才有效》 :
：11.张军征著——《培训设计与实施》 ：
« 12.教育部教师工作司组编——《幼儿园教师专业标准解读(试行)》
i 13.余新著——《教师培训师专业修炼》 :
I 1
i 14.莎朗•卑尔根著《专业幼儿教师培训指南》 :
2.文献资料方面的来源
笔者除了选择相关书籍，又对相关文献资料进行了广泛的阅读，得到了 很多启示和帮助，文献资源是起到丰富和补充的作用。因此，笔者主要借助 了中国知网、超星电子书、维普知识资源系统、Emerald教育类期刊合集等 资源数据库。
3.网络方面的来源
互联网打破了时间和空间的限制，帮助人们拓展视野。网络方面的资源 主要涉及网站、微博、微信三方面。通过这些平台，笔者搜集了大量有关教 师指导幼儿结构游戏的资源，其中展现的方式多样，使培训资源包的内容更 加丰富多彩，生动有趣。但是当中仍然有些未经科学验证的内容，固在对资 源筛选时要考虑其科学性。
笔者在开发培训资源包过程中主要运用了以下的网络资源：
1.上海学前教育网 “.三五锄营地 i 1.安吉幼教
2.中国学前教育研究会 ：2.李跃儿芭学园 ；2.成都市第十六幼儿园
3.上海学前教育研究会 3.中国青年报 ：3.宁谊文化
4.安吉游戏 ；4.教育网
4.人力资源方面的来源
在编制培训资源包的过程中，除了依靠书本、文献、网络资源。笔者还 从相关专家和一线教师入手，向她们了解从业过程中积累的指导经验以及相 关的典型案例，丰富了培训资源包的编制。可见，人力资源也是培训资源包 内容编制的重要来源之一。
（-）培训资源包的构成元素
培训资源包是以学习手册的形式所展现，培训对象可以通过手册了解到 培训资源包开发的主题、单元、目标、内容等，同时又可以将每次案例研讨 后的心得体会、典型案例、疑难问题、补充阅读及注意事项记录下来。学习 手册主要是由序言、主题单元组成。笔者以结构游戏为例，进行阐述。
1序言
学习手册的序言主要是从培训背景、对象以及笔者团队组成进行一个简 单的介绍，让使用者初步了解本学习手册是否满足他能力提升的需求。
序言内容：从《幼儿园工作规程》到《幼儿园教育指导纲要(试行)》， 再到《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》等政策中一直在强调“以 游戏为基本活动”，强调的原因在于游戏对幼儿的重要以及还未能完全达到 “以游戏为基本活动"。教师的“游戏指导力"也是未能达到“以游戏为基 本活动"的重要原因之一。在以上背景下，结构游戏指导力学习手册是以幼 儿教师指导结构游戏面临的一些突出、难点问题所开发的，致力于打破幼儿 教师指导结构游戏的现实困境，让教师对幼儿结构游戏的指导变得简单、科 学而有效。不同的培训对象会有不同的兴趣趋势、需求以及对问题的想法， 可以利用此学习手册为起点，以自身的学习需求对学习手册进行补充与完善。
笔者的团队成员对开发学习手册也做出了巨大的贡献，其中学科专家对 学习手册的框架设计及整体内容开发都提出了很有建设性的意见，伴随着学 习手册的成型，专家们不断给予反馈和支持。专家型园长则为学习手册的开 发提供许多行政上的帮助。一线的教师和研究员则提供了很多的案例，使学 习手册的开发日益丰富。
2.主题单元
结构游戏指导力学习手册中有五个主题，每个主题下对应若干个单元。 笔者结合每个单元为培训对象提供了一个体例，这个体例主要包括了培训目 标、培训准备、预读材料包、热身活动、中心概念、实践上的反思和点子、 持续的安排。
(1)培训目标
笔者在核心要素设计当中对目标进行了阐述与完善。值得注意的是主题 下的目标不是评量的条目，而是总体概括。例如：在“结构游戏环境创设和 利用的基本要求”单元中，要求教师能够熟练掌握结构游戏环境创设和利用 的基本要求，并能够学以致用，对本园或本班结构游戏环境进行审视和优化。
(2)培训准备
培训准备主要分为经验准备和物质准备。经验准备是指了解此次培训对 象的相关需求或状态。“L教师提出，她更想提高的是在指导结构游戒中的 创新意识以及孩子搭建后如何评价，如何给孩子帮助，如何将观察与评价很 好的结合等方面。”物质准备则是在培训活动中提供需要使用的物品，包括 PPT、学习手册、大型白卡纸、马克笔等。可以让培训对象将想法、问题记 录在白卡纸上，小组不断地讨论与反思。
(3)预读材料包
预读材料包是培训活动正式开始之前的重要环节，培训对象需要对整个 培训活动涉及的内容有初步认识和反思的时间。并且结合反思将疑问记录在 手册上，在热身活动环节上进行讨论。
(4)热身活动
正式进入中心概念前需要通过小游戏来活跃气氛，通过简短的小游戏尝 试建立一种宽松的氛围，使培训对象打破约束，能够轻松主动的与他人互动， 能够主动认识自身的不足。培训者借其宽松的环境、以开放式形式介绍主题 单元，以培训对象的观点展开，较为灵活，旨在让培训对象深思问题背后是 如何影响幼儿发展的。例如：在“深讨我们对结构游戏的感受''单元中，培 训对象以小组方式分享他们对结构游戏的认识，F教师说：“虽然我知道很 多关于结构游戏的价值，但是我对结构游戒更深的认识就是动手操作的游 戏。"很多教师也认同F教师的想法。(如图4-1)通过热身活动的几分钟 让笔者了解培训对象的想法，也对后续活动的开展进行适当调整，以便让培 训更加满足教师的需求。
图4-1培训教师热身活动
(5)中心概念
中心概念是主题单元的中枢部分，以表格的形式展示相关理论与案例， 笔者将在培训资源包中的开发与编制中进行重点论述。此外在中心概念中设 立“留白区”，是配合个性问题梳理与提示使用的，将给予使用者自行拓展 内容的空间，使学习手册不断得到丰富和完善，进而达到动静结合。
(6)实践上的反思和点子
当培训活动进行到一定阶段的时候，培训对象会将他们在主题资源中所 探讨的一般性理论和实践，运用到笔者所创设的指导幼儿结构游戏的情境当 中，可能是培训对象所遇到过的情境或相似情境。通过小组之间的探讨，帮 助幼儿教师从个体的力量转向团队的力量去解决问题，并在指导幼儿游戏的 过程中相互支持。例如，在“结构游戏环境与幼儿行为之间的关系”单元中， 部分教师没有认识到足够空间的重要性。L教师说：“在我们班结构游戏当 中会出现一些推、打的行为，我经常考虑材料或是幼儿自身的问题，却忽视 了空间窄小会加大幼儿攻击性行为的因素。”很多教师也开始反思自己的结 构游戏环境的设置是支持幼儿游戏还是阻碍幼儿游戏。
（7）持续的安排
“结构游戏指导力”培训资源包不仅仅局限于培训活动当中使用，而是 期望培训对象即使不通过培训也能够独自学习，同时能对所吸收的内容加以 反思、应用和延伸。例如：在“幼儿结构游戏发展阶段"单元中的持续安排 是让教师们在班级公告栏中放张白色卡纸，上面写着“我们为本班级结构游 成做 ” o鼓励教师将她们每天为结构游戏做的事情记录在上面。
二、培训资源包的开发与编制
培训资源包开发的核心部分是学习手册中的中心概念，所以培训资源包 开发与编制主要是指中心概念的开发与编制。包括幼儿游戏水平分析、问题 的归类及解析、理论的选择与转化、个性问题的梳理与提示四个步骤（图4-2 所示）。笔者将以结构游戏为例，详细阐述四大流程的具体编制过程，然后 转换成最终的核心部分。
妨膈戏水引何劉珈类酬析T理论的选择与转化 耳个性h鑒的制，邊戒
（-）幼儿结构游戏水平分析
幼儿结构游戏水平分析作为中心概念的首要环节有着重要的意义。幼儿 教师通过了解幼儿结构游戏的价值及水平发展趋势，可以进一步的判断幼儿 的最近发展区，抓住教育契机，突破指导困境。对后续的问题归类及解析、 理论的支撑与转化、个性问题的梳理与提示起导向作用。幼儿结构游戏水平分 析主要从了解与掌握、转换与生成两大步骤转化而来。
第一，了解与掌握。对幼儿结构游戏水平分析前，应先了解和掌握结构游戏
对幼儿的价值。结构游戏的价值主要表现在多项能力的发展和良好品质的塑造。 能力的发展主要包括了解和掌握各类材料的性能、形体、空间、大小、深度的概 念、动手操作、审美等。品性的塑造主要包括主动性、耐性、合作性、坚毅性、 做事细致认真等。结合多元智能理论，结构游戏对幼儿具体的发展价值如表4-1
认同感 在建构过程中，逐渐增强信心，有作品认同感。
坚持性 搭建过程中遇到困难，能够坚持，不放弃。
幼儿教师只有了解与掌握幼儿搭建结构游戏的价值所在，才能进一步帮助幼 儿掌握结构游戏的知识和技能，在建构的过程中逐渐完善技能和品性。
第二步，转换与生成。结合教师对结构游戏价值的掌握，笔者及其团队经过 多次的修改将价值表转换成结构游戏水平提示单，此提示单不仅仅是建构技能水 平的进阶，更是全方位能力的进阶。如表4-2所示。
表4-2 第一次转换
结构游戏水平提示单
小班
游戏前 1.幼儿能够在教师帮助下与同伴调整结构游戏人数；
2.遵守规则，知道脱鞋进入结构游戏区，并能摆放到正确的位置；
游戏中 1.幼儿能够选择自己的领域进行建构；
2.选取材料有序，用多少取多少，不争抢；
3.学会爱护材料，不扔，不敲打；
4.幼儿能够了解结构材料的名称、形状、大小、颜色；
5.处于围封阶段（围成封闭式空间）；
6.辨别上下、中间、旁边等方向；
7.能够正确的运用材料，进行简单的搭建，并能表现基本特征；
游戏后 1.幼儿能够协助教师将建构作品进行保留；
2.幼儿听到结束的声音时，能快速地结束，并帮助教师按照颜色 收拾结构材料；
中班
游戏前 1.开始学会调正游戏人数；
2.开始学会按需取物；
3.开始学会与同伴协商搭建的方案；
游戏中 1.能够开始有初步的简单的结构计划；
2.处于模型阶段（对称或装饰性图形）；
3.了解并掌握宽窄、高低、长短、轻重等；
4.建构的过程中开始学习使用辅助材料或替代物；
5.搭建的过程中能够关注周围的事物，尽量不要碰撞自己或他人 的搭建物；
通过结构游戏水平提示单，一方面教师能够清晰掌握幼儿建构过程中能 力发展的基本情况，另一方面为教师的观察提供方向。
笔者编制培训资源包的目的是为了对幼儿教师进行支持，但是培训对象 千人千面，为了满足不同教师的成长需求，笔者又对结构游戏水平提示单进 行二次生成，以满足培训对象的动态需求。生成后的结构游戏水平提示单主 要是由两个部分所组成，即水平提示和指导要点。笔者结合幼儿的最近发展 区将水平提示进行划分，主要划分为幼儿未达到水平、基本水平和进阶水平。 其中基本水平维度中，除了上述团队总结的水平以外，笔者为培训对象进行 留白区域，激发培训对象的学习力和观察力。指导要点则是对幼儿教师的一 种提示。以小班为例，如表4-3所示。
（二）问题的归类及解析
1.问题的归类
成人学习理论强调成人学习是自主的，经验是他的主要学习方式。所以 在问题的归类及解析过程中，笔者并不限制是从单元作为出发点进行问题的 归类，还是以目标为出发点进行问题的归类。笔者提供仅仅是方向，培训对象可以在开发者提供的问题基础上，结合自身的学习特点，头脑风暴的继续 搜寻。然后从教师、幼儿、物理三因素当中选择相匹配的因素进行解析。
笔者在进行问题的归类前，首选搜集教师指导幼儿结构游戏的相关问题、 .意见和经历，期望在讨论中有共同的话题，来提升研究员对问题的关注度。
例如在结构游戏的评价单元中，研究员讨论目前结构游戏评价中教师主要面 临的问题有：是否评价、评价的主体、评价的内容、教师是否会结合幼儿评 价的内容发挥教育机智，如何将观察和评价建起桥梁等。同时也会探讨一些 未被深入探讨的问题，如应该如何选择恰当的评价方式。研究员也纷纷表示 教师们了解游戏评价是极其重要的一个环节，但是评什么、怎么评，教师是 模糊的。其次，通过对培训对象的观察，让笔者了解针对结构游戏评价，他 们哪些理论己知甚多，哪些经验有限。在这样的综合背景下，笔者以思维导 图的形式对问题进行归类，但同时始终将“留白哲学"蕴含在培训资源包内， 以期提升培训对象的学习能力。如图4-3所示。
图4-3以结构游戏的评价单元为例
2.问题的解析
问题的解析，主要分为两步，第一步是找准定位，根据问题，从教师、 幼儿、物理三因素当中选择相匹配的因素进行解析。例如：通过对结构游戏 的评价单元的问题归类，进一步解析发现，相匹配的解析因素分别为：教师、 幼儿、物理三因素。教师方面原因可能在于教师工作态度（消极的教师评价 过于对付了事，积极的教师则对幼儿的期望高）、教师专业程度（专业程度 较弱的教师评价针对性不强，过于依赖熟悉的评价方式，未能掌握如何将观 察和评价相互转化，对本班幼儿结构游戒的水平模糊）、教师的个人情感（教 师经常对听话的幼儿关注度较高，表扬频率高，反之对顽皮的幼儿评价时容 易以偏概全，缺乏了公平性）C幼儿方面的原因可能在于幼儿建枸水平参差 不齐（若搭建程度较好的幼儿，他就会有更多表达的方面，也会对自己的搭 建物有更多的情感表达，反之亦然。）、幼儿自身的性格（内敛的幼儿由于 不爱在集体表达，所以表达时间短，内容较于浅显）、幼儿语言水平发展缓 慢（评价时，可能由于幼儿经验匮乏、词语贫瘠等原因都会影响到评价内容）。 物理方面的原因可能在于时间不充足，现在部分幼儿园依然会将游戏,时间安 排在吃饭、午睡、方攵学前，由于时间不充分，使教师和幼儿还徘徊在评价基 本的内容还未深入，就要开展下一类活动，所以导致产生评价内容过于浅显。 第二步是转换，将第一步对问题的解析，转换成教师方便实用的提示表，表 格的表达方式清晰明了。一方面方便教师能够一目了然的找到自己想要学习 的板块，另一方面表格有自身的逻辑性，可以培养教师在遇到类似的问题， 思考从哪些方面进行分析。以结构游戏的评价单元为例，。
（三）理论的选择与转化
理论的选择与转化是在问题的归类与解析进一步延伸的。目的是当教师 遇到类似的问题，如何给予最科学、最恰当的指导，最终使幼儿在游戏中获 得全面的发展。通过对问题的分析，笔者与一线教师从大量资源当中搜寻相 关理论进行整合，然后为了方便培训对象的记忆与理解又进行二次加工，最 终提炼成通俗易懂的语句。
1.理论的选择
结合对问题的归类和解析，首先通过书籍、文献资料、网络等手段对理 论进行搜集。其次，经过研究团队的探讨，决定剔除年代过于久远、缺少实 证研究的理论材料，确立了最终的理论依据。例如：在结构游戏环境与幼儿 行为之间的关系的单元中，主要有幼儿破坏行为倾向、幼儿游离于游戏之外， 对什么都提不上兴趣、幼儿易受到他人的影响，不能专心地建构、作品易被 踢倒等问题，经过解析发现原因之一是环境布置的不当影响幼儿的搭建行为。 基于此做了相关理论的搜集与筛选，最终选择了以下理论。（如图4-4所示）
图4丄以结构游戏环境与幼儿行为之间关系的单元为例
2.理论的转化
通过理论的选择，笔者发现所需内容散落在各类资源当中，没有具体的
逻辑脉络，当教师遇到问题的时候，就需要从大量资源当中去找，费时费力。 笔者及其团队，经过对理论的搜集、筛选和阅读，对内容进行了整合与优化。 以求教师使用培训资源包的时候能简单快捷、一目了然的找到自身需要学习 的内容。
以结构游戏环境与幼儿行为之间的关系单元为例，通过对问题的归类与 解析，搜寻相关理论阅读与讨论，最终转化成理论依据，主要包括物质环境、 情感环境和认知环境三大主要部分，并辅以要点梳理。如图4-5所示，
物质环境 情感环境认頰环境 *要点橋理
图4-5以结构游戏环境与幼儿行为之间的关系单元为例
物质环境：创设适宜的物质环境主要是从横纵两个维度出发，横向主要 包括空间和场地设计，纵向主要包括结构游戏区、结构游戏活动室和户外结 构游戏三个方面。如表4-5所示
情感环境：环境作为隐形的教育手段，一直以潜移默化的方式存在于幼 儿园的教育之中。教师将教育目标融于结构游戏环境之中，对幼儿进行支持。 创设适宜的情感环境主要是从维护游戏规则、激发游戏兴趣两方面进行。“没 有规矩，不成方圆”，教师应加强结构游戏中的自治因素，通过进区提示图、 规则卡确定游戏人数和规则■通过墙面的相应卡通图片提醒幼儿适当取材， 保护材料。通过危险警示图，告诫小朋友不要在游戏中推操、打闹等。激发 游戏兴趣方面主要针对的对象是游离在游戏之外，无所事事，其中女孩占的 比例较高。教师可以提供照片让幼儿进行模仿搭建，搭建完成后可以给予笑 脸以作鼓励，并在旁边让幼儿留下自己的标识，以便激发幼儿下次搭建的乐 趣。教师可以设置“搭建擂台”，墙面上陈列3〜5中的建构图片，按建构水 平分1〜5级，幼儿依次挑战，旁边分别有幼儿名签、挑战等级等。一方面激 发了幼儿的兴趣，另一方面也可以提升幼儿的建构水平。教师也可以将绘本 与结构游戏整合。教师可以将日常所讲的绘本场景投入到结构游戏当中，为 幼儿创设熟悉的环境。
认知环境：主要考虑两个方面，即经验和游戏能力。经验方面，主要是 从模糊到精准、从单一到深入。从模糊到精准是指幼儿进行建构的过程中， 需要直接的观察，但是由于受到种种条件的限制，幼儿未能直接观察。教师 需要在这个时候提供精准度较高的模型，如长城、故宫、金字塔等模型，让 幼儿通过视觉和触觉真实的感受建筑构造，进而丰富幼儿的建构经验。从单 一到深入是指教师经常在结构游戏中提供图片，例如像房屋，教师多提供的 是各式各样的房屋照片，更应该提供从不同角度看房屋的图片，部分的细节 应该呈现大图片，让幼儿对房屋有整体深入的认知，而不是单一的了解。游 戏能力方面主要是技能图片的展示和建构难点分解图。技能图片的展示主要 是指围合、架空、接插、排列、组合等，教师以图片的形式展示。建构难点 分解图，主要是当搭建的某个个体较难，教师应将图片进行分解，并在旁边
标明材料的种类、数量、方向等，提升幼儿的游戏能力。
要点梳理：是为了将物质、情感、认知环境的重点进行二次梳理，使教 师的环境设置更加合理。笔者与团队进行了小口诀的编制，让教师能够快速 记下重要内容。
“结构游戏环境设置”小口诀（节选）
动静区域要分开，结构、角色近相邻：
区域大小要适中，远离通道，护作品；
区内地毯平又整，降低噪音，护材料；
区内材料与操作远远相隔，莫影响；
区内图片，层层递，激兴趣，提能力：
区内图片有什么？技能、难点分解图；
（四）个性问题的梳理与提示
因教师指导游戏的能力和水平各有差异，对培训资源包内容的使用有不 同的理解，产生的问题千姿百态。面对此类现象，笔者梳理了解决问题的思 考脉络图（如图4-6所示）；让教师在使用的过程中有了思考问题的逻辑顺 序，进一步的为达到教师“最近发展区”服务，更好的促进幼儿发展。
图4-6个性问题的梳理与提示思考脉络图
通过幼儿结构游戏水平分析、问题的归类及解析、理论的选择与转化和 个性问题的梳理与提示四个步骤，转化成了培训资源包的核心部分中心概念。 笔者将最终编制结果以两个部分展示，第一部分幼儿结构游戏具体发展价值 表以及节选的小班水平提示单（如表4-6所示）。第二部分节选了结构游戏 的评价单元的目标2内容（如表4-7所示）。
指导要点
教师以游戏的口吻，以示范方法进行讲解，激发幼儿建造的兴趣，并使幼儿能 够逐渐进行简单的独立构造。
留白区
使用说明：教师应先了解结构游戏对幼儿的价值，并结合学习或工作经 验在留白区进行补充，其次结合水平提示单，多次预估幼儿的结构游戏发展 水平留白区
使用说明：教师可以对单元下的相关问题进行一一对应，自身评定是否 遇见过相似问题，以及分析其背后的原因，可以在留白区进行补充。带着思 考进入评价要点，可以结合自身经验进行更改或补充，以满足自身的需求。
第五章培训资源包的实施
笔者经过调査了解到教师们多对结构游戏指导策略和游戏评价较感兴趣，所 以本章笔者节选了主题四游戏的观察与指导和主题五游戏的分享与评价部分单元 分别作为专题一和专题二的内容，向大家展示具体的实施流程。
同时为了使开发的培训资源包更加的丰富和完善，笔者对9名观察的幼儿教 师进行为期一个月培训资源包的试用。通过访谈，获得教师的试用意见，进一步 对培训资源包的内容不断地修改使其更加完善，贴近教师的需求，以求其开发的 场景愈来愈好。
一'专题一：结构游戏指导策略
多数教师表示幼儿结构游戏应是其自主的，这一方面彰显了教师尊重幼儿， 另一方面也反映了对于幼儿结构游戏一直釆取“放任自由”的态度，或者在结构 游戏中去扮演着“隐形者”的角色。原因之一是不知道如何指导，指导策略模糊。 本课时目的是帮助教师了解、掌握基本的结构游戏指导策略。
（-）培训目标
培训中，教师掌握基本的结构游戏指导策略。
（二） 培训准备
物质准备：预读材料包、结构游戏指导策略表格、球；
经验准备：通过对培训对象的访谈了解到她们认为结构游戏是自主性较高的 游戏，不应该打扰幼儿去建构，讲述完主题，投放了材料，就应该从游戏当中撤 出来，在结构游戏中扮演“隐形人”的角色，指导策略模糊。
（三） 预读材料包
结构游戏指导策略预读材料包
结构游戏指导策略预读材料包旨在帮助教师了解培训流程，协助您反思日常 的结构游戏的指导行为，请您仔细思考并填写以下的内容，您的回答并无对错之 分，请您放心填写。
1.培训流程
图5-1结构游戏指导策略培训流程
2.请您简单说一下，当幼儿进行结构游戏时，您通常在做些什么？
3.您通常在什么情况下指导幼儿结构游戏？釆用什么指导策略？
(四)热身活动
1.小游戏“闭眼传球”
一组五人，分为两组。A组，五人站在不同的地方，四人蒙眼，一人指挥将球 运到指定位置。B组五人都蒙眼传球到指定位置。游戏结束后，看A、B组所用时 间。
总结：通过A、B两组我们能看到，只有通过适宜的指导，小组队员才能顺利 将球传到指定位置。同样在幼儿园结构游戏指导中，常常有教师感觉结构游戏不 需要教师的指导或是指导了但力不从心。其中原因多来于教师指导观、自身经验 不足、指导策略模糊等。教师通过指导，可以帮助幼儿不断发展，达到最近发展 区。
2,讨论指导结构游戏时的困惑
(1)当幼儿进行结构游戏时，您通常在做些什么？
C教师说：“幼儿园教师需要天天的写教案、写观察，幼儿进行结构游戏.时， 我先简单说一下规则，之后就让他们自己玩，我在旁边看着他们，有时间就弄弄 材料。” C教师一说完，其他教师也纷纷附和着。L教师说：“我就在他们进行结 构游戏的时候，把观察表写了，但是写的时候也发现了，孩子们有些搭建的问题 需要进一步的解决，但是具体的指导，我就有些混乱了。"
(2)您通常在什么情况下指导幼儿结构游戏？采用什么指导策略？
P教师说：“当结构游戏,中孩子向我告状或出现打闹、抢玩具等行为，我就会 下去进行指导，小孩子手里也没有个轻重，打坏就不好了。” M教师说：“我更加 关注小孩子建构的技能，原来我们班有个小朋友一直在简单建造房子，我为了让 他搭建的房子丰富些，我让其他搭建好的小朋友带着他，又在墙上粘贴一些各式 各样的房子，过了一段时间，我再看他，发现他的搭建中有对称、色彩规律，建 构技能更加复杂化了，我通常用同伴或环境来暗示幼儿。"
结合教师们的探讨发现，教师关注的中心在于幼儿是否遵循了规则和建构技 能的提升。在指导过程中教师是有一定的指导经验，但是指导策略使用模糊或过 于单一，容易扼杀了幼儿的创造性，忽略了幼儿社会性发展。
（五）中心概念
结合教师们的疑问，笔者首先梳理出常见问题及解析，其次梳理出结构游戏 准备阶段、过程阶段、结束阶段的指导策略。每一个阶段的策略都有自身的独特 性，同时配有详解，以期让教师能够清楚明了指导策略的具体用法。如表5-1所 zjs D
受到人力、物力的影响，幼儿园提供的多是平面图片，受到学前期幼儿思维的 影响，会影响搭建的水平和速度。建议教师在欣赏当中除了投放平面图片、画 册，可以在相邻的地方摆放微观模型，让幼儿通过对比、构思、观察彼此之间 的联系。从平面图片转向立体模型，不断的丰富经验。
技能累积
策略 幼儿进行结构游戏需要技能的支持，但是幼儿掌握搭建技能不是一簇而就的， 所以需要技能的累积，教师可以借助平常的游戏去培养幼儿搭建的技能，如“三 只小猪"游戏中隐含了围合、盖顶等技能。
留白区
（第二板块）过程阶段
学前期的幼儿空间感较低，若是让他们搭建一些经典的建筑物，就会感到很困 惑，甚至是无从下手的感觉，所以教师可以釆取结构分解策略。
以“迪士尼城堡”结构游戏为例，幼儿在教师之前的活动中己经了解各式各样的 迪士尼城堡，但是在搭建的过程中却遇到了困难。幼儿A说：“我看的城堡都 特别大，我怎么搭建呀。”幼儿B说：“我没有看见过里面是什么样的，我不知 道里面怎么搭建。”幼儿C说：“城堡里面那个高高的空中花园怎么搭建呀。” 针对以上的情况，教师釆用了结构分解策略，第一步，教师带领幼儿回忆迪士 尼城堡的样子，并且投放了很多迪士尼城堡的平面图片和立体模型，让幼儿有 了更深刻的认识。第二步，结合教师提供的图片和模型，进行基本的分解，让辅助物鹰鹰架是来源于维果斯基的最近发展区理论，当幼儿己有的能力没有办法解决当
（六）实践上的反思和点子
通过结构游戏指导策略表格，让教师了解并掌握相关内容，结合案例进行实 战分析。
【案例】三只小猪
中班的小朋友最近在进行“三只小猪”的表演游戏，这一天小朋友们在结构 游戏.室搭建了猪老大、猪老二和猪小妹的家。但是经过教师观察发现，受到小朋 友们日常生活的经验影响，小朋友们更加关注运用什么样颜色材料去建房子，建 构的房子只是用简单积木或彩色泡沬砖块进行围合、盖顶，搭建起来的房屋非常 小，•不能满足三只小猪一起居住，如果你是教师你会怎么做？
【分析】M教师提出来孩子们搭建房屋小，可能是因为他们缺少大型房屋建造 的经验。可以用刚才表格里的结构分解策略或情景再现策略进行指导。结构分解 策略的第一步先丰富他们的经验，在展示区粘贴不同视角的房屋照片，让幼儿从 不同角度去观看，也可以让他们观察幼儿园附近的小区房子的样式等。第二步让 幼儿通过照片进行转换，可以用游戏口吻暗示说：“猪老大和猪老二要去猪小妹 家躲避大灰狼，那猪小妹的家应该有多大呢？ ”通过这样的暗示，让幼儿去探索 房子的建造。B教师继续补充说道，刚才M教师说用游戏口吻暗示，这里就可以像 刚才说的用辅助物腐架策略，给幼儿提供笔和纸让他们通过实际比较进行搭建房 子，不断提升幼儿的搭建经验。
【总结】倾听了各位教师的讨论，让笔者感到欣慰的是教师们逐渐掌握指导 幼儿结构游戏的策略，从无所事事到给予支持，教师们有了一定的进步。
（七）持续的安排
在本班的展示板上贴上空白卡纸，记录下每次指导幼儿结构游戏，你都用了 哪些策略，并和自己的副班教师探讨使用的是否恰当。
在试用培训资源包专题一后，教师提岀的反馈性意见，使培训资源包专题一 不断修正和完善。
从培训教师试用后给的反馈性意见上看，教师们基本愿意继续试用的，同时 也提出了自身的一些看法，笔者选取了部分对象的访谈记录。
“通过一个月来的使用，我非常喜欢结构游戏的指导策略提示表，原来幼儿 进行结构游戏的时候，我真的是不知道自己做什么。但是自从看了这个策略表， 发现幼儿遇到困难的时候，我知道了大概的解决策略是什么了。除此之外还在留 白区加入了自己的平时常用的“平行示范”，我用起来更加得心应手了。"
——来自J教师的访谈记录
“我其实知道结构游戏是需要指导的，并且是至关重要的，但是我以前的指 导的内容特别的局限，我一般就是指导小朋友们要遵守规则，不要打闹、抢玩具， 再深入一点的就是技能的指导，现在结合培训资源包专题一的内容，我使用的指 导策略更加丰富了，我感觉特别好。"
一一来自M教师的访谈记录
“我自从学习了培训资源包专题一的内容，我写观察表的时候都容易了很多。 每次让交的观察表上面还要写教师的处理方法，我每次写的乱七八糟，就两三行。 有了这个之后，我可以从更加专业的角度向幼儿提供支持，我感觉写起来也特别
—来自L教师的访谈记录 我用起来还觉得不错，但是在使用的过程中，我就在想什么时候指导是最适 宜的，所以里面如果补充一些指导时机就更好了。
——来自P教师的访谈记录 结合教师们提岀的建议，研究团队进行反复得搜集资料与筛选，对培训资源 包专题一进行了补充。为了满足教师的指导需求，掌握正确的指导时机，笔者又 补充了一份结构游戏指导时机表格（如表5-2所示），以求幼儿教师指导的更加科学 和有效。
二、专题二：结构游戏的评价
游戏评价一直是幼儿教师头疼的环节，教师们经常因不知“评什么”、“如 何评”，导致部分教师对幼儿游戏评价“草草收场”或“视而不见”。在这样的 背景下，创设这一主题，目的是帮助教师不再“惧怕”评价，了解评价的意义， 掌握评价小技巧，从“单一性评价”转向“交互性评价”，从“结果性评价”转 向“过程性评价”。
（一） 培训目标
培训中，通过网络化技巧梳理评价要点，教师将案例与评价要点结合，并能 够系统掌握。
（二） 培训准备
物质准备：预读材料包、评价要点表格、白纸、马克笔、瓶子；
经验准备：培训对象己经掌握了目标1评价主体的多元化，并有了一定的指 导结构游戏的经验，善于对自己的指导策略灵活变通，但是对结构游戏评价仍处 在模式化语言的评价如“好不好”、'‘像不像”，未能深入挖掘评价的内涵。
（三） 预读材料包
结构游戏评价要点预读材料包
结构游戏评价要点预读材料包旨在帮助教师了解评价要点培训流程，协助您 反思日常的评价行为，请您仔细思考并填写以下的内容，您的回答并无对错之分, 请您放心填写。
1 .培训流程
（1）针对四幅图片，请各位教师进行评价?
(2)您评价幼儿结构游戏时，您常用的评价语言是什么？您具体从哪些方面 评价？
(四)热身活动
1.小游戏“抢瓶子”
(1)两两一组，共5组。
(2)两人分别站在长方形桌子两边，当听到口令“耳朵呀耳朵”用手摸耳朵， “鼻子呀鼻子”用手摸鼻子，以此类推。当听到“瓶子呀瓶子”快速抢瓶子，谁
抢到瓶子算赢，输了的人才艺展示。
2.讨论评价要点预读资料包
(1)针对四幅图片，请各位教师进行评价？
Z教师说图一里搭建的主题交通较丰富，挺好看的。图二里给大班的幼儿建构 空间较小，搭建的地铁都出区域了。
W教师说图三里结构游戒放在桌面上进行搭建，这是不合时宜的。桌子的大小 有限，根本满足不了幼儿搭建过程中临时的扩大或缩小。图四的活动室看起来拥 挤，易产生攻击性行为。
L教师说这四副图片当中投放材料过于单一，前三幅图片投放的都是积塑，未 看到其他的材料。积塑主要锻炼幼儿的拼、插，但是未能锻炼幼儿的围合、累高、 平铺等技能。
结合以上三位教师的评价，可以了解到教师们对环境设置与幼儿行为发展的 培训内容有了一定的掌握，从环境的设置是否适宜去评价游戏。然而一些教师对 幼儿搭建作品的具体评价依然很模糊，如Z教师说的“主题交通较丰富，挺好看 的” o为此笔者又进行了下一个讨论的环节。
(2)您评价结构游戏时，您常用的评价语言是什么？您具体从哪些方面评 价？
M教师说：“幼儿搭建完成后，就根据他们的搭建作品表扬他们搭建的可真好 看，但是在往下深入说的时候，就感觉没什么可说了。或者表扬XX小朋友搭建的 过程中安静，不打扰其他小朋友，我们要向他学习。我们的评价多数是评价一些 幼儿的行为。我们上次培训完评价主体之后，也想让自己班的小朋友去评价，但 是发现他们有时候说的天马行空，我们不知道如何去适宜引导他，看着时间差不 多了就要继续下一个活动了，而忽视了他们自身的评价。”
L教师继续说，我们评价多是从搭建的美观，幼儿的行为规范、幼儿搭建技能 去评价，但是都是很笼统的去评。
结合教师们的讨论，发现教师们对幼儿结构游戏的评价较为混乱，未能形成 清晰的评价思路。评价也仅仅局限在作品和行为规范上，忽略了幼儿社会性发展。 此外也不知道应如何引导幼儿去自评或他评。
（五）中心概念
结合教师们的疑问，笔者梳理出评价要点的表格。表格主要是由三方面构成 的，第一部分主要展现教师评价结构游戏过程中存在的问题和解析；第二部分主 要是以幼儿为评价主体，如何引导幼儿去评价；第三部分主要是以教师为主体， 梳理教师的评价要点。如表5-3所示。
（六） 实践上的反思和点子
通过梳理结构游戏评价要点的表格，让教师掌握相关内容，结合案例进行实 战分析。
【案例】大班万里长城
教师们在结构游戏活动室投放了很多中大型的积木。幼儿在搭建的过程中将 长方形积木一块一块的连接着，中间不是按一条直线摆放，出现了弯曲。芳芳说： “我们要建万里长城，我看见过长城，不是直的，是弯曲的。”长方形积木用完 了之后，孩子们在材料区找各种各样的积木试图去接着搭，中间大概有5分钟。 后来晶晶说：“我们搭烽火台吧。”于是她们用三个正方形的积木平铺又叠加， 然后用长方形的积木实心封顶，蜂火台就成了，小组里的小朋友看到之后，也模 仿搭建。
【分析】F教师说：“在搭建长城的过程中，幼儿彼此之间相互合作，相互商 讨，通过自身的力量去解决了材料不足的问题，不断的调整搭建的方案，让结构 游戏进行下去。” W教师又继续补充说“在搭建的过程中，展示了大班建构技能的 复杂化，并且将日常的生活经验与结构游戏进行有效的结合。”
【总结】通过教师们的讨论，可以看出教师开始逐渐了解和掌握结构游戏的 评价要点单，从不知道评什么到评环境布置再深入评具体内容，有了一定的进阶。
（七） 持续的安排
请结合本班幼儿的特点，制定幼儿评价单。
在试用培训资源包专题二后，教师提岀的反馈性意见，使培训资源包专题二 不断修正和完善。
从访谈结果上来看，教师们基本都愿意使用，同时也对后续培训资源包的使 用充满期待。
“我一开始进行这个培训活动其实有些抗拒，因为幼儿园本身工作就很多， 又要花费大量的时间去学习，对我来说是很吃力。但是在经过一段时间的培训， 发现曾经的我在幼儿结构游戏时就是隐形人，对幼儿结构游戏评价束手无策。但 现在幼儿进行搭建的时候我会从专题二中的评价要点表给予我的维度去观察，去 思考。我发现原来很难写的观察表，现在我能开始从评价的角度去观察了，对我 来说这是一个新的历程。”
——来自F教师的访谈记录
“我原来也注意对幼儿游戒进行评价，但是我每次说的都是乱七八精，经常
说XX表现好，大家向他学习，给个小红花就结束了。孩子们久了都知道只要结束 坐下来就是为了小红花，也不知道说的是不是恰当的，孩子们哪儿搭建需要帮助 了，我也不知道具体怎么做，可以说是心有余而力不足。专题二中的结构游戏评 价要点梳理表的出现，好像就有一条线带着我去做，轻松多了。”
一一来自L教师的访谈记录
“我在学校学习的时候，对于幼儿游戏方面的知识都是一块一块的，很没有 系统，所以我经常是学了这个忘了那个，现在我看到这个专题二的评价要点单， 再加上我之前培训的幼儿游戏水平阶段表，让我能更加从容的去面对我们班里的 每个幼儿，知道等一等幼儿了。”
一一来自M教师的访谈记录 从教师的回答中了解到，培训资源包中专题二的内容是能被幼儿园教师所接 受的，并且开始能从评价的角度去观察，可以说是教师的一个进步。此外，一线 教师们经过学习和实践也提出了一些自己的思考。
“我在试用专题二评价要点表的时候发现，引导幼儿进行自评过程中有些幼 儿还是不愿意去表达自己，所以幼儿引导方面是不是需要增加一些策略。”
一一来自C教师的访谈记录 “专题二的评价要点表确实帮我解决了很大评价难题，我发现评价的过程更 加专业了。但是我在使用的过程中运用的还有些生硬，过于硬套评价要点梳理表 了。”
——来自Z教师的访谈记录 经过教师们提出的疑问，笔者与研究团队进行思考与分析，结合相关资料， 对专题二的内容进行了补充与完善。
为了激发幼儿评价的兴趣，为了满足不同教师的评价需求，笔者在专题二中 又补充了一份表格（如表5-4所示），即评价方法。教师可以结合评价方法更好 的去使用评价要点表，满足教师的不同需求，使评价幼儿结构游戏时又科学又有 自身的特点。
表5-4 结构游戏评价方法
结构游戏评价方法
反映式评价 教师以幼儿搭建的活动的现象为切入点进行评价，分享幼儿在搭建过程中的 创意。如在结构游戏后，教师评价道：“多多运用了彩色积对称的方法搭 建了房屋，我们的社区是不是变得更加漂亮啦。”
问题式评价 以幼儿或是教师提出的问题为切入点进行评价，大家共同思考讨论，提出相 应的解决办法。如幼儿在搭建立交桥时，桥面和柱体总是不平衡，当车开上
立交桥的时候，幼儿总是用手扶着柱体，看到这样的情况，教师在评价中提 出：“你有什么方法能够不让立交桥倒塌么？ ”
师幼以欣赏作品为切入点，通过欣赏作品，来进行评价，学习搭建的方法或 造型。以（图5-8所示）《皇宫》为例，让幼儿欣赏伙伴搭建的作品，感受
第六章培训资源包的评价
一、培训资源包的评价与局限性
(-)培训资源包的评价
从培训资源包的可接受程度上看，笔者通过访谈了解教师是否愿意继续使用 和对于继续开发其他领域的培训资源包的必要性来了解本文培训资源包的可接受 程度。访谈结果上看，教师们都表示愿意继续使用培训资源包来提升自己的专业 能力，进一步的向幼儿提供有效的支持。M教师说：“我们幼儿园的宗旨就是真正 将游戏寓于幼儿一日生活当中，我们也意识到指导游戏是至关重要的，但是怎么 指导？指导什么？ 一直困惑着我们，因我们指导经验有限，我们担忧通过我们的 指导，将幼儿的'真游戏'变成'伪游戏'。但是我们这次经过培训资源包的使 用发现，贴合了我们的需要。我们将培训资源包拿回幼儿园里，其他教师自学都 觉得有很大收获，所以我们希望继续使用。” L教师说：“我通过使用培训资源包， 发现我能将上学学习的知识和培训资源包相互对应上，通过留白区转换成我想要 的形式，但是这次只提供了结构游戏的培训资源包，我还希望有其他游戏培训资 源包供我继续使用。” J教师继续表明：“我是非常希望继续使用下去的，如果能 继续开发五大领域的话就更好，更全面了。”从教师的访谈结果可以看出培训资 源包是能为教师所接受的。
从培训资源包的便利性上看，笔者通过培训资源包的操作形式对于教师方便 与否来了解培训资源包在使用过程中的便利性。结合教师的访谈结果了解到，面 对结构游戏类的书籍，培训资源包简单明了、实操性强、节省时间，可以让教师 一目了然的去选择自己的需要，很大程度上减轻了教师的指导负担。Z教师说：“一 开始幼儿园安排我学习培训资源包，内心是抗拒的。首先幼儿园事物繁重，其次 我怕我学不好，没法将培训内容教给幼儿园的其他教师。但是当我培训几天后发 现，培训资源包简单方便，通过目录可以快速的查找我需要的内容省时省力。此 外，我将培训资源包带入幼儿园里，本园教师通过自学就完全可以使用，所以对 我们来说很方便。”
从培训资源包的科学性上看，教师作为培训资源包的主要使用者，最能发现 培训资源包存在的漏洞。因此教师从主题单元下内容的选择是否合理、培训资源 包的作用，来判断出培训资源包的科学性。部分教师表示：“主题单元下内容是 比较容易达成的。”同时培训资源包开发之初是帮助教师提升指导能力，所以笔 者希望通过访谈了解教师使用培训资源包之后的变化。B教师说：“我之前指导幼 儿都习惯上手去帮助他，要不我自己很着急。但现在我知道不应该直接上手去帮 助他，就像培训资源包里说的'管住手和嘴'，我现在给幼儿的时间，同时我自 己开始思考我每一步应该干什么，要先观察、然后看幼儿水平、遇到困难的类型、 想想策略等，有了自己思考的方向。"J教师说：“以前我评价的内容主要是造型， 再就是进行游戏的过程中幼儿表现如何，若是遵守规则，我会经常给予表扬，然 后再反馈给家长，评价就结束了。但是通过培训资源包，我意识到我将评价作为 游戏的结束，忽略了评价的真正内涵，未能将评价和观察联系在一起，可以说我 之前的评价都是无意义的。这个培训资源包可以让我有理有据的评价幼儿，我更 加了解幼儿搭建行为背后的含义，评价不仅仅是结束，更是开始。”
从培训资源包的表述上看，经过培训对象的试用可得出，因其通俗易懂的表 达方式受培训对象或是业内同行的理解易被推广。内容多以表格形式呈现，案例 丰富，能够使培训对象“对号入座”，方便査找。C教师说：“我每次打开目录， 我一下子就能找到我想要的内容，表述通俗易懂。我曾经也读过些培训资料，它 们的资料陈旧，过于零散，或者仅用一两句话解释，我就会有困惑，到底应该怎 么做，让我云里雾里的。但是有了培训资源包，我有了思考方向，也能够按照步 骤去做。”
从培训资源包的主题单元上看，幼儿游戏不同于其他领域活动，每个领域活 动都有系统的体系，游戏虽然也分门别类，但主题单元的择取范围更加深度，这 曾经让笔者无所适从。在指导教师的帮助下，笔者一方面自上而下从理论出发， 通过对理论的搜集来进一步的划分。另一方面自下而上，了解教师对主题选择的 需求。最终两者整合起来，形成最终的主题单元。
从培训目标的达成度上看，通过每一主题单元下的培训，笔者发现培训对象 从对内容的掌握到较为熟练再到有了自身的思考的进阶，能够活学活用，基本完 成了培训目标。
从培训资源包使用对象上看，笔者在进行编制培训资源包明确了使用对象是 职前和职后教师两类人群。职前教师可以根据此培训资源包进行自学或职前培训， 将所学的理论与实践进行一种自我的转化。培训资源包协助职前教师为入职做准 备，激励教师可持续发展的动力。职后教师则可以根据自身的经验选择适合自己 的内容，如专业性较强的教师则可以根据自身的经验，灵活转化指导策略，打破 模式化的内容，在尝试中丰富指导经验。专业熟手的教师则可以通过培训资源包 的内容对自身的指导进行诊断，并将自己的经验丰富在培训资源包内，为其他教 师提供帮助。不断提高自身的科研能力，最终形成自身的指导风格。
从培训资源包的实践性上看，业内专家表示培训资源包从内容的搜集、分析、 设计、开发、实施和评价的每个步骤环环相扣，且都有明确的讲解。并且能够从 教师的“最近发展区”出发，关注教师个体的需求。总的来说整个流程衔接较好， 操作性较强，可以为其他游戏或是领域提供强有力的参考。
结合以上角度的分析，可以判断培训资源包具有较高的质量。
（二）培训资源包的局限性
笔者虽然在培训资源包的开发过程中不断的诊断和修正，使培训资源包的内 容更加丰富和完善。但是目前培训资源包多在中小学运用，学前阶段运用较少， 笔者开发的过程也是不断摸索前行的，边学习边理解培训资源包开发的真谛。所 以在开发之初，笔者可能忽视一些重要的点而无法弥补，使得本研究有所局限。
其一，动态的指导力到静态的培训资源包转化的方式单一。教师指导游戏的 能力是在实施过程中不断变化的，笔者主要通过了 “留白”去架起了动态指导力 和静态培训资源包的桥梁。伴随教师指导幼儿游戏的“千变万化”，以期通过“留 白”方式丰富静态的培训资源包，这也就导致了方式的单一。此外，留白的方式 虽然考虑到了成人学习特点，但是忽略了培训对象留白的能力。所以为了能使动 态的指导力和静态的培训资源包“无缝衔接”，笔者下一步将继续探寻两者之间 的转化方式。
其二，培训资源包表现形式单一。因笔者开发的培训资源包多借鉴于中小学， 学前方面开发的内容过于单一，且并没有固定的范式，笔者在这样的大环境下， 对表现形式进行了统一，使其开发的更加系统和科学。但是系统的形式可能会带 来内容的固化和教师思想、行为的限制，不利于培训资源包后续的发展。笔者也 与开发成员进行沟通，认为主题下每一单元的体例应是统一的，若不统一会给培 训对象带去思想上的混乱，但是内容的形式可以丰富多样，打破表格的形式，使 内容更加有弹性，所以在后续培训资源包开发中，笔者将探寻内容形式的多样化。
其三，评价环节薄弱。由于笔者时间有限，培训资源包评价主要是以教师经 验评价为主。然而如何从量化角度去诊断培训教师的成效，能力的进阶程度，教 师的游戏观、指导观、评价观的转换，是很难去划分标准，因为每位教师的学习 接受程度，包括之前的学习基础都不是一模一样的。指导教师虽然也对笔者的评 价表示肯定，但同时也提出了这样的评价缺乏一定的科学性，过于随意。但是寻 找适当又客观的评价“任重而道远”，笔者将在培训资源包后续的开发中深入评 价研究，以求开发出一套适合培训资源包的评价标准，使培训资源包的开发更加 科学和完善。
二、培训资源包的创新之处与展望
(-)培训资源包的创新之处
1.结合知网可视化分析，发现培训资源包的开发都聚焦于中小学学段，运用在 学前阶段的内容过于单一。笔者吸取了中小学培训资源包开发的精华转换到“游 戏指导力”培训资源包开发当中，并进一步的优化。虽然一直在摸索探究，但仍 然迈出了创新之步。
2.本研究对“教师指导幼儿游戏能力”进行了旧词新释。从教师“最近发展区” 的视角对内涵进行了维度的划分，使其更加丰富和完善，真正的从教师的角度出 发，满足了教师的学习需求。
3.原有关于教师指导幼儿游戏的研究，多从宏观视角进行分析，策略过于泛泛。 本研究以“一一对应”的方式为主，一目标一指导，使支持更加聚焦，更有针对 性。真正的使教师指导幼儿游戏行为做到专业性，使其指导更加有抓手，更加有 依托。
(二)培训资源包的展望
1.全面支持教师，促进幼儿全方位发展
本研究是以提升教师“游戏指导力”为目标，设计培训资源包的模型，进行 培训资源包的开发。其中培训资源包的模型发挥着理论基础作用，可以将己有的 开发经验迁移到其他领域当中，以其获得相似效果，促进教师的成长进而达到幼 儿全方位发展的目的。
2.丰富培训方式，加快推进高质童教师队伍建设
培训资源包的形式丰富了培训教师的方式，使支持更加的聚焦。既满足了培 训对象个人成长的需要，教师能够更加科学地定位幼儿成长的路径，又节约了培 训所需的人力物力。同时通过对幼儿教师的支持，从源头帮扶教师，加快集体培 养，有利于建设高素质专业化幼儿园教师队伍。
3.借助互联网，发展智能教育
互联网己经深深融入到教育当中，笔者希望借助互联网平台与培训资源包进 行融合，使培训更加“智能”。通过信息技术，创设培训资源包app。这样既环保, 又方便快捷，使学习、记录、视频融为一体。并且形成教师成长路径，由系统进 行分析，这样可以更有效地把握教师的成长信息，进而达到促进幼儿发展的目的。
参考文献
1李季湄，冯晓霞.《3-6岁儿童学习与发展指南》解读［M］.北京：人民教育出版社， 2013.
2林玉萍.幼儿园区域活动指导手册（建构区）［M］.北京：农村读物出版社,2011.
3孙菊如.课堂教学艺术［M］.北京：北京大学出版社，2006.
4邱学青，学前儿童游戏［M］.南京:江苏教育出版社,2005.
5刘嶽.儿童游戏通论［M］.北京：北京师范大学出版社,2004.
6华爱华.幼儿游戏理论［M］.上海:上海教育出版社,2003.
7 丁海东.学前游戏论［M］.济南：山东人民出版社，2001.
8吴康宁.课堂教学社会学［M］.南京：南京师范大学出版社，1999.
9陈淑敏.幼儿游戏［M］.北京：心理出版社，1999.
10何桂香.幼儿园游戏课程一一区域活动评价策略［M］.北京：农村读物出版社， 2005.
