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游戏寓于幼儿一日生活当中。教育部部长陈宝生提出：“幼儿园的基本教学模式是游戏模式。”基于此，对教师指导幼儿游戏的质量提出了更高的要求。然而在实践当中，教师指导幼儿游戏一直处于停步不前的阶段。如游戏前创设环境过于从成人视角追求“精美”，模糊了游戏环境的内涵。指导过程中策略使用模糊，忽略教育契机，对幼儿游戏中生成性问题缺少系统性的分析，未能深入挖掘问题背后的内涵，以至于不能为幼儿游戏提供有效性支持。游戏后，忽视幼儿作品，评价环节过于敷衍，未能深入剖析评价背后的意义，无法将评价和指导建立联系。
基于此，本文将从社会发展需求、结构游戏的基本元素、“结构游戏指导力”培训需求三大维度出发，进行全方位基线分析。理论与实际相结合，自上而下和自下而上的筛选主题，划定目标。以网络化的形式搜集资源，对资源进行编制。开发出培训资源包，并对其进行试用与完善。“游戏指导力”培训资源包的开发帮助幼儿教师了解幼儿游戏发展的水平与特点，为教师提供支持，使教师能够全方位、多角度的掌握幼儿游戏过程中行为背后的“语言”。在使用过程中，转变教师态度，建立学习共同体，提升指导幼儿游戏的能力。此外开发的培训资源包一方面可以作为培训教材或自学手册使用，另一方面它使用的对象也较为广泛，职前、职后教师均可使用。
本研究由六章构成，分为三个部分：
第一部分：开发培训资源包的前期阶段，由第一、二章构成。首先，阐述了研究的缘起、目的与意义。梳理了本研究的概念及文献综述，进一步阐述了理论基础、研究方法与技术路线。其次，阐明了“游戏指导力”全方位基线分析的内涵、维度及以结构游戏为例的全方位基线分析。
第二部分：培训资源包的设计与开发阶段，由第三、四章构成。设计阶段，结合全方位基线分析，对培训对象和模式定位，并根据设计模型的原则，进行培训资源包模型的设计，为筛选主题、划定目标奠定基础。开发阶段，梳理出培训资源包内容的来源、确定体例下的元素，并以结构游戏为例进行编制，最终转换成培训资源包的核心部分。
第三部分：培训资源包的实施与评价阶段，由第五、六章构成。笔者为使培训资源包开发的更加完善，对培训资源包进行了试用。通过教师访谈来了解培训
资源包开发的不足，并进一步修正和完善，力求把培训资源包开发的更加科学,同时在最后对培训资源包进行了展望。
关键词指导力；幼儿教师；培训资源包；支持
目录
摘要I
第一章绪论1
一、研究缘起1
（-）游戏指导：能力为先1
（二）游戏指导：现实困境1
（三）游戏指导：搭建平台1
二、研究目的与意义2
（-）研究目的2
（二）研究意义2
三、研究综述2
（-）概念阐释3
（二）文献综述6
（三）笔者的分析与思考12
四、理论基础13
（-）成人学习理论13
（二）建构主义理论14
（三）培训迁移理论14
五、研究方法与技术路线15
（一）研究方法15
（~）技术路线18
第二章“游戏指导力”全方位基线分析20
一、全方位基线分析的内涵20
二、“结构游戏指导力"全方位基线分析20
（一）“结构游戏指导力”社会发展需求20
（二）结构游戏的基本元素20
（三）"结构游戏指导力"培训需求分析21
第三章培训资源包的设计31
一、培训资源包的项目定位31
（-）培训对象的定位31
（二）培训模式的定位31
二、培训资源包的设计模型32
（一）设计模型的原则32
（二）培训资源包设计模型概述33
三、培训资源包核心要素的设计35
（一）培训主题的择取35
（二）培训目标的阐述37
第四章培训资源包的开发41
一、培训资源包的基本认识41
（一）培训资源包的内容来源41
（~）培训资源包的构成元素42
二、培训资源包的开发与编制45
（-）幼儿结构游戏水平分析45
（二）问题的归类及解析49
（三）理论的选择与转化52
（四）个性问题的梳理与提示56
第五章培训资源包的实施62
一、专题一：结构游戏指导策略62
（一）培训目标62
（二）培训准备62
（三）预读材料包62
（四）热身活动63
（五）中心概念64
（六）实践上的反思和点子66
（七）持续的安排67
二、专题二：结构游戏的评价69
（-）培训目标69
（-）培训准备69
（三）预读材料包69
（四）热身活动71
（五）中心概念72
（六）实践上的反思和点子74
（七）持续的安排74
第六章培训资源包的评价77
一、培训资源包的评价与局限性77
（一）培训资源包的评价77
（-）培训资源包的局限性79
二、培训资源包的创新之处与展望80
（-）培训资源包的创新之处
（二）培训资源包的展望
参考文献
第一章绪论
—、研究缘起
（-）游戏指导：能力为先
游戏是幼儿的天性，幼儿在天性当中学习发展是最为自主和充分的，价值也是最为丰厚的，《3-6岁儿童学习与发展指南》⑴当中提到“应该珍视游戏在幼儿生活当中的价值”。当前学前教育改革蓬勃深入，课程改革借鉴了国际上的先进模式并进行深度实施。幼儿园正在从课程游戏化向游戏课程化转化，课程实施形态由预设走向生成，儿童活动方式由集体教学走向项目活动，这些变化给幼儿园课程一个重要实施载体一一游戏，带来新的变化、新的挑战。在这种挑战当中幼儿教师的己有专业水平是否吻合挑战需求，能否在这种变化前沿当中真正的实施游戏基本活动，教师能否在游戏当中提升创设游戏环境的能力、有效提取材料的能力、判断游戏环境对幼儿发展价值的能力，观察一一分析一解读幼儿的言语行为能力、用专业化的手段去促进幼儿深度发展的能力等。可见对于游戏指导，教师能力为先。
（-）游戏指导：现实困境
《幼儿园教师专业标准（试行）》认为教师应在尊重幼儿游戏的主体地位及差异性的基础上，具备创设适宜游戏条件的能力；结合游戏环境来支持幼儿游戏顺利进行的能力；发挥教师的引导作用，让幼儿在游戏中获得全方位发展的能力等方面，来支持和引导幼儿的游戏。虽然国家对幼儿教师游戏指导提出了专业化要求，但是相关学者研究的过程中发现，教师在指导幼儿游戏的过程中仍有很多问题亟待解决。突出的问题主要表现在实际的游戏时间与一日生活时间表不符；在游戏材料种类的选择、数量的多少、投放方式的择取上过于随意；指导游戏的内容过于单一，偏向规则与技能；指导方式、策略和时机的模糊性；游戏分享和评价环节丢失等。在此背景下，幼儿游戏质量提高缓慢，教师专业能力发展遇到瓶颈。追其根源，教师们普遍感到指导幼儿游戏中无法将所学习的教育理论转化为教育实践，两者之间岀现断层。故在此基础上笔者从支持的角度开发了“游戏指导力”培训资源包，力求帮助教师突破现实困境。
（三）游戏指导：搭建平台
［1］李季湄，冯晓霞.《3-6岁儿童学习与发展指南》解读［Ml北京：人民教育出版社，2013.
目前许多专家、学者己经意识到教师指导游戏的重要性，也提出了合理化建议，并对教师进行培训。但是培训的形式多以大型讲座为主，以碎片化的形式出现，个性化不强，讲座效果不明显，教师仍未能深入的将教育理论转化为教育实践。基于此，笔者开发的“游戏指导力”培训资源包将以主题的形式出发，联系紧凑，增设留白区满足多元化培训者和学习者的需求，针对性更强。
笔者将结合社会发展需求、游戏基本元素、培训需求这三大维度进行全方位基线分析。将搜集整合教师指导游戏活动所需的资源，对其进行深度开发。以教师的“最近发展区”为依托，将先进的教育理论与实践加以梳理转化为可操作的培训资源包，使幼儿教师结合培训资源包能够边学边做。
二、研究目的与意义
(-)研究目的
根据游戏在幼儿园活动的重要地位，教师应更加珍视游戏的重要价值。对教师捕捉幼儿游戏中教育契机，以及幼儿游戏中生成性问题的分析与指导等方面的专业化要求也越来越高。然而目前教师游戏指导力薄弱，专业化水平参差不齐。虽然许多幼儿园认识到提升教师的游戏指导力迫在眉睫，并进行相关培训，但多以传统的讲座、教研探讨、园所交流为主，实施效果不明显。基于此背景下，笔者初步尝试开发一套科学、系统的“游戏指导力”培训资源包，职前、职后的教师均能使用，学习方式更加便捷，期望教师指导游戏的专业化水平不断提高。同时为后续其他领域培训资源包的开发提供基本的理论参考。
(-)研究意义
1.理论意义
通过对教师“游戏指导力”和培训资源包相关理论基础的研究，建立起本研究中培训资源包的基本架构，并丰富了其内容，形成了一套系统的、科学的、有效的培训资源包。同时也完善了"游戏指导力”和培训资源包的相关理论，拓展了培训教师的途径。
2.实践意义
“游戏指导力”培训资源包的开发有益于提升教师的指导能力，使教师能够分析和解读幼儿的发展水平，并通过培训资源包的使用，学会举一反三。同时丰富幼儿教师的学习方式，对于职前或职后的教师，都有独特的发展价值。
三、研究综述
（一）概念阐释
1.指导力
“指导”最早是从古代“指道”演变出现的，是指为使人到达地方所指向的方向。现在“指导”为指点引导或指示教导。“力”在本意上为正在使用的工具，后逐步引伸为力量、能力和威力■本文当中“力”主要是指能力，能力是作为一种顺利实现某种活动的心理条件。《社会科学大辞典》认为能力是指截至目前个人实际可以做到的事情和“可造就性或潜力”。⑵基于此，能力包括了现实能力和即将开发的潜能。
日本在20世纪80年代首次提出“指导力不足教师的理念”，他们认为“指导力不足教师”应该包括三个方面，分别是教师缺乏相关专业知识，无法对学生进行有效的指导；不考虑指导的方式方法；忽略学生的心理感受和积极性。日本认为指导力是教师对学生总体成长的方方面面的综合影响力与干预力。包含指导学生学习、协助管理班级、师生和生生的协调与奉献能力。
唐明伟认为，指导力是个人为能够满足目前指导工作所需的知识和综合能力。⑶龙宝新认为指导力更加关注的是教育知能综合应用的能力，关注的是如何在教育情境当中选择适宜的教育知能。强调运用丰富专业知识“随机应变”处理各类教育问题的能力，是从静态获得的相关专业知识向动态实践的能力方向转变。囹“指导力”的提出一定是建立在双方互相尊重、平等、交往型的教学关系基础之上的,它推动了教师发展基点由“重学”向“重用”的转移，为教师专业成长观的更新注入了新的力量。
综上，指导力是指导能力的简称。是指依据国家政策、社会需求和指导对象的特点，为胜任某项指导工作或任务所具备的综合能力。这种综合能力包括专业知识运用的能力、对问题的洞察和研究的能力、把控知识技能与教育情境间的能力、奉献能力等。“指导力”的提出是建立在指导者与被指导者平等、尊重、交往型的关系基础上的，强调的是指导者引领、示范的作用，而不是干预。“指导力”的提出也有利于指导者不断追求自身的发展与完善。
2.游戏指导力
“游戏指导力”是“游戏指导能力”的简称。目前虽然以“游戏指导力”表述“游戏指导能力”较少，但是我国《幼儿园教师专业标准（试行）》对游戏指导能力进行了相关的界定。其中指出：“幼儿教师在了解、尊重游戏对幼儿有着
141龙宝新.论自我调适型教师专业成长观[J].湖南师范大学教育科学学报，2013.重要发展的基础上，要具备双重能力，即理论和实践的能力。其中实践的能力要求教师做好支持和引导。其中’支持幼儿游戏的能力'是指幼儿作为游戏的主体，教师要持有肯定的态度和鼓励，扮演的是支持者的角色。'引导幼儿游戏的能力'是指结合幼儿自身发展的水平阶段，教师为幼儿创设适宜的游戏环境，激发幼儿开展游戏的欲望，使其在游戏中充满愉悦感并促进其多项发展。”
因此，“游戏指导力”是游戏指导能力的简称。是指依据相关教育政策、社会需求、幼儿游戏特点，教师为胜任指导幼儿游戏所具备的综合能力。这种综合能力具体分为三个阶段，第一是游戏指导观；第二是游戏基本指导力，如观察与分析的能力、环境创设与利用能力、材料选择与投放的能力、介入与指导的能力、游戏分享与评价能力；第三是游戏深度指导力，如捕捉游戏教育机智的能力、反思与规划的能力、洞察问题和研究的能力。
值得注意的是，“游戏指导力”是建立在教师与幼儿平等、尊重、交往型的关系基础上，强调的是科学的、有效的指导而不是干预。教师也在指导幼儿游戏的过程中不断的反思、规划与自我发展，不断的进行专业的扩充与更新。
3.结构游戏指导力
目前我国大多数学者选择从宏观的视角定义结构游戏指导能力，如胡新宁⑸、刘玉圏、陈霞E等人认为结构游戏指导能力是指为了提升幼儿游戏的参与度和搭建水平，幼儿教师在结构游戏前、过程中、结束与评价时向幼儿提供适宜的环境及指导，协助幼儿作品的搭建，达成结构游戏目标的能力。具体是指：观察的能力、角色定位的能力、材料投放的能力、环创的能力、现场指导的能力、游戏结束与评价的能力、反思的能力等。
综上，“结构游戏指导力”是结构游戏指导能力的简称。是指依据结构游戏特性、幼儿结构游戏水平发展，为激发幼儿参与结构游戏的积极性，提升幼儿的搭建水平，促进幼儿手眼协调能力、大小肌肉的发展，丰富大小、形状、空间、数量的认知，培养幼儿社交技能、坚毅、善于观察的品质等，教师为胜任指导幼儿结构游戏所具备的综合能力。具体分为三个阶段：第一是结构游戏指导观；第二是结构游戏基本指导力，如观察的能力、环境创设与利用的能力、主辅材料选择搭配与投放的能力、介入与指导的能力、游戏分享与评价的能力；第三是结构游戏深度指导力，如捕捉游戏教育机智的能力、反思与规划的能力、洞察问题和
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研究的能力。
图1-1金字塔图
金字塔的基层是幼儿教师指导结构游戏最基本的能力，也是最易达到的程度。随着幼儿教师对专业能力的理解和实践，教师指导结构游戏的专业化水平不断进阶，以期使幼儿结构游戏质量大幅度提升。
4.“游戏指导力”培训资源包
(1)培训
培是指培养，训是指训练。培训是指通过规划目标、多方式传递知识和信息、演练技能等流程，让培训对象结合一定的手段，达成预定目标，提升自身多方能力的训练。人力资源职能组织国际标准IS010015认为培训是指提供和开发知识、技巧和行为，使其符合要求的过程。笔者认为，培训是从提供支持的角度出发的一个完善培训对象知识、技能、观点等方面的过程。
(2)资源包
胡凡云罔认为“资源包”是为达到学习目的而搜集、整合、设计和开发的多样式资源的总和。使用的对象既可以是培训师，又可以是培训对象。此外，他认为资源包的使用可以结合需求者的需求进行调整，这样也有利于资源包使用的效率不断提升。孙萍萍【9】提出“资源包”多以文本的形式所展示，是资源以动态的、整合的形式按顺序排列组合。应雄网从广义的视角提出“资源包”的定义，它是结合使用者的需求，来搜索和整合可利用资源。具有大容量、结构性和选用性的特点。综上所述，资源包是指在结合使用对象的相关需求基础上，为提升使用对象学习能力而设计与开发的各类资源的整合。它不是简单堆砌和一成不变的，相反181胡凡云.CDIO理念下职业培训包的资源包
它是动静结合的、有序的、系统的，是对资源进行全新的升级，为使用对象提供支持。资源包的使用过程亦可以是自主的，包括自主学习、自主实践、自主调整、自主评价。
（3）“游戏指导力”培训资源包
“游戏指导力”培训资源包是基于国家教育培养目标和相关政策，以游戏相关理论、幼儿游戏水平特点和教师指导幼儿游戏需求为基础，为提升教师游戏指导力而设计与开发的游戏类书籍、文献、典型游戏指导的案例、图片等相关资源的整合。因笔者以结构游戏为例，固在结构游戏的范畴下整合相关资源。开发培训资源包目的是形成系统的资源体系，为幼儿教师提供更多的资源选择和借鉴，向教师提供支持与引导。它将以简单、易操作的学习手册展现，是教师指导幼儿游戏的重要文本资源，具有较强的系统性和指导性。笔者希望此培训资源包不仅能提供共性的学习资源，也能满足幼儿教师个性发展需求。所以培训资源包并非一成不变，而是在开发、试用和反思中不断的优化，使其内容更加丰富和完善■
（二）文献综述
1.关于指导力的相关研究
（1）“指导力”的研究
近年来，学前教育的发展方向从探寻速度，逐渐转向挖掘内涵和质量的提升，建设高质量教师队伍迫在眉睫，提升教师的综合能力也成为了重中之重。从总体上看，近年来国内外关于指导力的研究呈现逐年上升的趋势，笔者通过对所搜集的文献进行分析发现，国外关于指导力研究较多的是日本，主要是指导力发展历程的研究。国内关于指导力研究主要是指导力类型的研究。
①国外的研究一发展历程
最先提岀'‘指导力”理念的是日本，来源于日本的“指导力不足教师”。20世纪80年代，日本一方面经济低迷，社会竞争压力大。另一方面教师出现两极分化，一部分教师高标准要求自己，另一部分教师因其松懈懒散，怠慢不敬，逐渐出现理论知识停步不前，技能落后，师德沦丧等问题，最终沦为“指导力不足教师”。固为了提升教育质量，促进教育事业的全面健康发展。日本政府出台了相关政策，主要历经了萌芽期一一发展期——成熟期的三个阶段。
萌芽期：20世纪80年代，因日本社会上出现了许多教师的负面现象，“不合格教师”被日本提出，这是其萌芽期。这一时期由当时社会的各领域精英，通过多视角观察不合格教师来提岀自己的建议。其目的是希望通过培养大众心目中的教师来降低民众对教育的担忧。但是这一时期仅仅是提供发展的方向和模糊的框架。
发展期：20世纪90年代，在经历一系列的政策发展，归纳出患有精神疾病患者、教学指导力和对待儿童态度均存在显著不足、违反法律条例的人，为其“不合格教师”，不断的丰富和完善了“不合格教师”的内涵。此外，日本的相关政策也体现出了人性化的一面，教委会给“不合格教师”时间去改正，通过观察一-指导一一研修的流程，看其是否继续适合在此职位继续工作，若是不适合，则会提供其他适合工作职位供其调岗。
成熟期：进入21世纪，日本对其“不合格教师”相关文件进行完善，使其从理论转向了可操作，这一系列政策逐渐走向制度化。在2001年，日本正式将“不合格教师”更名为“指导力不足教师”。在其颁布的《关于指导不足教师的人事管理系统指南》中明确指出,指导力主要是指学习指导的能力、指导方式方法的能力、理解学生心理和热情的能力。在此文件的指导下，各地方的教委又对其进行了丰富和完善，认为指导力主要包括指导学生学习、协助管理班级、师生和生生的协调与奉献能力。
综上，日本指导力发展过程中不断丰富和延伸了指导力的内涵，为笔者在研究指导力的过程中，提供了理论基础。
②国内的研究一^旨导力类型
通过对査找文献的梳理和总结，我们得知国内的学者对“指导力”的研究主要体现在课程指导力和活动指导力上。
从课程指导力的研究上看，袁晓英认为指导力并不基于指导二字，而是集研究课程、管理培训团体、培训对象和评价效果等基本职能所开展的。是由课程指导力、教学指导力、教研实施指导力和教师专业发展指导力四方面构成的。龙宝新认为课程指导力与教师专业发展水平呈正相关，课程指导力逐渐从关注静态专业知识的获得转向动态实践能力。
从活动指导力的研究上看，王娟认为提升活动指导力，主要从四个方面入手，分别是指导要适宜、尊重幼儿主体地位、注意指导的方式方法和找准扮演的角色。
综上所述，目前国内外己有的研究主要集中在指导力的内涵和类型上，日本关于教师“指导力”的相关研究己经形成一系列健全的政策，并且都从理论和实践层面取得了一定的经验，为本文研究“游戏指导力”提供科学的支撑。
(2)“结构游戏指导力”的研究
①教师指导角色的研究
教师在指导结构游戏时所扮演的角色是影响幼儿结构游戏质量的重要因素之一。角色的定位不仅反映出教师的实践能力，更加反映出一个教师的游戏观。所以教师在指导幼儿结构游戏中到底应该扮演什么样的角色、什么样的角色会有利于幼儿搭建水平的提高。在此方面笔者梳理了目前国内外学者的基本观点，如表1-1所示。
由此可以看出，国内外学者认为当幼儿进行结构游戏时，教师扮演的角色应当是参与者，而非忽视、不参与。此外，国外研究的学者认为教师在指导结构游戏中不仅仅是教育者，也如孩童一样是游戏者，且两者并重。国内研究的学者则认为教师扮演更多是教育者的角色，关注的是如何指导结构游戏，提升搭建水平。
②教师指导时机的研究
教师指导有效性的前提之一，即适宜的指导时机。国内外学者分别从不同的视角进行了研究。目前国内许多学者是从幼儿的视角下提出，如华爱华、陈淑敏提出当幼儿出现以下几种情况，教师就要介入指导，如在社交方面“进行结构游戏时，幼儿自顾自搭建，忽略他人意见时”、“游离游戏之外，缺少沟通时”等；在游戏环创方面“当幼儿缺少材料，难以继续游戏时”、“当游戏中出现不安全的环境因素时”等；在游戏技能方面“当幼儿并不投入自己所构思的游戏情境时”、“当幼儿在搭建构成中出现困难向教师求救或情绪低落时”、“当结构游戏止步不前，难以延伸时”等。国外学者不仅从幼儿视角探寻适宜的指导时机，又从成人视角进行剖析。萨顿•史密斯指出当教师出现以下情况时，最好不要介入游戏：教师没有主动意愿与幼儿玩耍；认为当自己介入幼儿的游戏会有消极反映；对自己介入幼儿的游戏，仅限于自身的责任；不能从中享受到乐趣或感到劳累时。
此外，部分学者认为教师抓住恰当的指导时机，是源于观察；尊重幼儿游戏主体的地位，享受共同游戏的愉悦性，能够随时接到孩子抛的橄榄枝。结合国内外学者的研究发现，要选取恰当的指导时机，除了考虑幼儿的客观需求外，还要考虑教师的主观态度。若仅从幼儿的视角出发，忽略教师的主观态度，则可能会出现负向效果。
③教师指导内容的研究
国内学者对教师指导内容的研究主要是根据“结构游戏指导”的广义和狭义区分的。广义的“结构游戏指导”是从游戏前、游戏中、游戏后三个阶段进行阐述，认为教师的指导内容是宏观的，应该细化在游戏的各个环节当中。如在进行游戏前向幼儿提供充足的时间、恰当的空间、适宜的材料、巩固幼儿己有的建构经验、激发幼儿搭建的兴趣等；游戏中协助幼儿丰富和完善相关知识和技能等；游戏结束后多视角多手段进行游戏的评价等；狭义的“结构游戏指导”是从游戏过程中进行阐述，更加注重的是幼儿的搭建水平。如华爱华认为指导内容主要指识别材料的技能（认识积木、积塑、辅助材料等）；结构操作的技能（掌握排列组合、接插镶嵌、拼搭连接、穿套编织、粘合造型等）；结构分析的技能（学会看平面图纸、分析结构范例等）。同时考虑到幼儿年龄的差异性，教师的指导应因材施教。此外还有学者提出目前结构游戏中，教师的指导内容更加关注幼儿结构技能的达成，忽略隐含的教育。
④教师指导方式的研究
在结构游戏的指导中，教师要结合幼儿的结构游戏水平，釆取最恰当的指导方式来提升幼儿结构游戏的质量。所以教师指导方式是学者们研究方向之一o
华爱华认为有“直接指导”和“间接指导”两种方式，两种指导方式并不存在谁优于谁。而是要考虑当前的环境、幼儿的差异以及现有搭建水平等因素，来选择最适宜的指导方式。丁海东认为有两种指导方式，即言语指导和非言语指导。言语指导依靠讲述、问答、探讨等方式，非言语指导依据的是面部表情、肢体动作等方式。但是要注意，在指导幼儿的过程中，一定是以一种轻松、和谐的自然状态下进行，而不是干预幼儿的游戏。还有些学者认为应分为行为指导方式和语言指导方式。行为指导方式具体包括：创设适宜的游戏环境、以面部表情或肢体动作给予幼儿游戏的反馈、自己以动作进行示范；语言指导方式具体包括：问询、鼓励、邀请、指令式语言。学者虽然从不同的视角对教师指导方式进行划分，但是学者们都认为，教师指导幼儿游戏的方式是来源于幼儿个体的差异性以及结构游戏本身的需求，并不取决于方式本身的最优性，适合的指导方式才是恰当的。指导方式之间应该进行有机的整合。
⑤教师指导作用的研究
国内专家对于幼儿结构游戏是否需要指导的问题上，是持有肯定态度的。如华爱华提岀：教师指导结构游戏与否会影响幼儿结构游戏的发展水平。若幼儿在结构游戏过程中接受过教师适宜指导，有利于提升幼儿的搭建水平。反之，幼儿的搭建水平可能会停步不前。丁海东提出，教师指导幼儿结构游戏，不仅有利于提升幼儿的搭建水平，更有利于幼儿全方位的发展。
然而国外的学者对于教师指导结构游戏的作用产生了分歧。部分学者认为教师指导幼儿结构游戏，会促进幼儿的游戏水平的发展。如班尼特等人指出，教师在游戏中创设环境、提供思考路线和技能，能扩展幼儿结构游戏的范围，也有利于提高幼儿搭建的水平。另一些学者则认为，教师指导幼儿结构游戏，会干预到幼儿游戏，失去了幼儿搭建游戏的主体地位，未能进一步的在游戏中发现问题、分析问题、解决问题，缺少锻炼的机会。游戏性活动会逐渐减少。
综上看来，教师指导幼儿结构游戏会产生正向或负向的效果，关键在于幼儿教师如何把握指导的“度”，不以“指导”之名“干预”幼儿游戏。
2.关于培训资源包的相关研究
目前，澳大利亚的学者是培训资源包的最初提出者，它们己经形成了较为完整的体系，为笔者在开发培训资源提供了理论基础。国内主要聚焦在培训资源包实践方面，为本研究中培训资源包体例的编写、实施和评价上提供了参考的依据。
(1)培训资源包的理论研究
培训资源包的最初来源于澳大利亚的职业培训包。职业培训包是澳大利亚进行职业教育改革以来取得最显著的成果之一，是由国家认证部分和辅助材料组成。而辅助材料中的专业发展材料相当于培训资源包的部分。澳大利亚认为培训资源包是为教师在教育教学过程中和自身专业发展中提供广泛支持的。使用者可以结合自身的需求选择釆用，或者进行适当的修改在釆用。不仅提升了教学效果，同时也提高了资源的使用效率。
(2)培训资源包的实践研究
国内对于培训资源包的实践研究主要体现在前期准备、应用、评价。
®培训资源包的前期准备
对于培训资源包的前期准备，主要是从现状调査、培训资源包方案设计与开发、资源的整合三维度进行研究。
现状调査方面，是开发培训资源包的开端。余新提出现状调査要从社会需求、组织需求、工作需求和人员需求四个维度进行全方位基线分析，为培训资源包开发提供必要的实践基础。张军征提出现状调査要从培训对象的学习特点、学习环境、工作能力和培训目标四方面进行分析。
培训资源包方案设计方面，主要包括设计原则和体例设计。设计原则方面郝杰认为主要有适宜性原则、理论实践相结合原则、重活动，辅以讲授原则等。体例设计方面余轶认为主要由问题导入、活动材料、活动流程、活动理论、活动评价与反思、活动延伸所组成。培训资源包开发方面，主要是从开发原则、主体和内容进行研究■开发原则方面，应熊认为主要有地方性原则、整合性原则和创新性原则。开发主体上面，主要有开发者、使用者以及社会相关的专业人士。开发内容方面，应雄还提出应从“定主题”、“分序列”、“设单元”和“化模块”的四个维度进行内容的开发。
资源的整合方面，学者们主要是从资源的收集、整合两方面进行研究的。在资源的收集方面，除了传统的图书馆、实体书店、报纸等，伴随着网络的快速发展，网络资源日趋丰富，比如有微博、微信、网络论坛等；李轶凡提出开发者在提升自身搜集资源的能力上，同时也要提高培训对象搜集资源的能力，这是一项系统工程■在资源整合方面，部分学者认为，对资源的整合不是简单的堆砌，而是将资源进行二次开发。郝杰提出，资源整合的最终形式是目录，目录以知识点的逻辑顺序进行排列整合。卩2］
②培训资源包的应用
目前培训资源包多应用于中小学课堂，是作为书本内容的一种补充手段。以教案的形式展现较多，内容多以案例的形式进行。不仅可以满足学生课下的自学，又满足了教师课上内容的延伸。但在应用的过程中，学者们也提出了很多注意事项。如孙萍萍【⑶认为要从理解、组织、实施、创新四方面多加注意；如理解方面，她认为要完善管理体系、理念引导；组织方面，她认为在注意共性问题上，也要注意学生的个体差异性，彼此尊重；实施方面，她认为要注意安全、杜绝教师一言堂、形式化、极端（过度放任、全方位包办）等；创新方面，她认为指引中激发创新思维、实践和评价中锻炼创新能力。笔者后续开发和实施培训资源包时也将注意以上要点。
③培训资源包的评价
在对培训资源包的应用过程中，研究学者对其做了相关评价。主要是从评价的主体、方法和内容三方面进行论述。部分学者们认为评价的主体是多元的，包括教师、学生、家长、社会相关人员等，是多元和交互评价的。评价方法上，孙萍萍提出主要有档案袋评价法、小组评价法、学生自评法和活动观察法。［⑶评价内容方面，主要是从活动方案、活动实施过程中对象的行为表现等进行评价。
（三）笔者的分析与思考
笔者通过对文献的搜集、整理和分析，有了以下的思考：
从“指导力”的相关研究上看，笔者主要选择“指导力”和“结构游戏指导力”两方面内容进行研究的。在“指导力”研究上看，日本界定的指导力内涵以及教师指导力培训途径为本研究奠定了理论基础，并形成了强有力的支撑。另外本研究可以借鉴国内学者对课程指导力维度的划分，以此为“游戏指导力”维度的划分进行恰如其分的补充。在“结构游戏指导力”研究上看，主要是从教师的指导角色、指导时机、指导内容、指导方式和指导作用五方面进行研究。这为笔者编制观察表和问卷提供了依据，同时也为后续培训资源包编制提供了理论基础。
从培训资源包的相关研究上看，资源包的培训方式，越来越受专家、学
综上，虽然关于"指导力”和“培训资源包”已经做出了相关研究，但仍存在不足。从“指导力”来看，理论基础依然停留在文字表述方面，与实践操作之间仍然存在着不可逾越的“鸿沟”，很难转化为教师能力。从培训资源包来看，整合方式仍然有资源堆砌的倾向，未能做到有效的支持，“结构游戏指导力”培训资源包仍处于空白的阶段。
结合上述的分析，笔者基于已有研究思考了以下问题：
1.如何转变教师游戏指导基础薄弱、流于形式，使游戏指导简洁而有效？
2.如何将培训资源包定位在支持上？
3.培训资源包的开发如何能够做到科学、系统和有效？
通过开发“游戏指导力”培训资源包，来帮助教师在游戏中学会观察幼儿，关注幼儿发展的经验，善于分析幼儿发展水平，并能从中了解到幼儿发展的需要，提供切实有效的教育支持，从而对上述问题作出回答。
四、理论基础
（-）成人学习理论
成人学习理论是由美国成人教育学家诺尔斯在1967年提出的，诺尔斯首次清晰划分成人与儿童的学习差别，主要从身心发展特点和社会生活习惯两方面所提出来的。他认为成人学习过程分为需要、创造、应用和评价四个阶段，彼此之间相辅相成，成为一个有机的整体。
此外通过对成人与儿童的心理活动特点分析，他提出了成人学习理论的三个基本论点。
第一，自主学习是成人偏向的重点。在自主学习方面，成人与幼儿存在差异。在儿童自主学习方面，他们更加依赖教师的帮助，教师向学生提供学习目的、内容、计划、教学方法。成熟的成人学习有较强的自学能力，能结合自己的实际需求确定学习目的、择取适宜的学习内容、制定符合自己的学习计划、以及恰当的学习方法。即使'在某种情况下需要教师的指导，但他们依然偏向自主学习。结合此观点，笔者在开发培训资源包过程中创设留白区，多由培训对象归纳与补充相关内容，以便符合其自身的学习特点，也虑到共性与个性的问题。
第二，经验为成人学习的主要方法。成人与儿童的学习活动经验存在很大的差异。儿童方面，生活经验主要来源于教师和家长，因其年龄过小，经验的积累过于单薄且狭窄，若以经验成为儿童认知的方法，则对学习活动有所影响。成人方面，伴随年龄的增长，积累了丰富的经验，为成人学习提供了全面的资源。在培训资源包的实施过程中，培训师的讲授不再是学习活动的主要途径，培训对象可以结合自身的经验去理解和掌握理论。因此在编制内容时，收集与整理了大量图片、视频、案例，取材均来源于培训对象的现实生活，以其能够让他们结合自身经验去理解和掌握培训资源包的内容，真正的将教育理论走向教育实践。
第三，解决问题是成人学习的主要目的。青少年的学习目标主要为未来的生活、工作储存知识。成人学习的目的为解决目前遇到的实际问题，即现学现用。结合此观点，笔者将设计的主题与目标定位在弥补理论缺失，拓展指导能力上，紧密联系使用者的需求，使其能够结合工作当中遇到的具体问题进行学习。
（二）建构主义理论
皮亚杰、卡茨、维果斯基、斯滕伯格是建构主义的主要代表人物。对本研究影响最大的是“支架式教学”。
支架式教学指为学习者建构知识的理解提供一种概念框架，是为发展学习者对问题的进一步理解所构建的。通过将复杂的学习任务一步一步进行分解，进而将学习者的理解逐步引向深入。支架式教学是以维果斯基的“最近发展区”（简称ZPD）理论为依据的，他认为评价人类心智品质并不是靠个体做了多少，或己具备的能力有多少，而是要看个体在其他人帮助下的表现及学习潜力，所以维果斯基将ZPD定义为“一段距离”一一介于独自解决问题所限的实际发展程度，与经由他人指导或有能力的同伴共同解决问题所限的潜在发展程度之间的距离，就是“最近发展区”。结合“最近发展区”，支架式教学主要由搭脚手架、进入情境、独立探索、协作学习、效果评价五个环节所组成。
通过提供恰当的教育支架，让幼儿教师能够科学、系统的分析幼儿游戏水平，适宜的指导，促进幼儿全方位的发展，提升幼儿游戏质量。
（三）培训迁移理论
培训迁移是指培训对象将在培训环境中学习到的理论、技能、态度等有效地应用到工作中去的程度。培训迁移的三个关键阶段为培训前的目的与需求、培训过程中的学习状态与结果、培训后的表现及工作绩效。
这一理论指引我们，对于教师培训，必须关注培训前、培训中、培训后的整个过程，以教师培训需求为基础，树立正确的培训目标，对培训对象有意识的渗透，接受培训与工作长远发展之间的积极作用关系。釆取参与式调研的培训方式，将学习与应用融为一体。
五、研究方法与技术路线
(―)研究方法
1.文献法
笔者通过对“游戏指导力”、“结构游戏指导力”、培训资源包的相关书籍、论文、学术期刊和网络资料进行分析，进一步帮助笔者了解游戏指导力和培训资源包的研究现状，并在此基础上展望“游戏指导力”培训资源包开发的方向。
具体主要运用在以下三方面：
第一，对国内外关于游戏指导力、结构游戏指导力、培训资源包的研究成果进行评述。
第二，.了解目前国内外关于幼儿教师结构游戏指导能力的研究现状，为编制观察表及问卷提供理论基础■
第三，通过对培训资源包模型、体例、内容等方面的研究，为本文能够全面、深入、科学细致的开发培训资源包打下了坚实的根基。
2.观察法
笔者在H区选取三所省级示范幼儿园，并由园长从小、中、大班各推举一名幼儿教师作为观察对象，观察时间为结构游戏开始的那一刻，一直持续到下一个活动开始。
通过非参与式的观察了解幼儿教师指导结构游戏的初始状态，记录教师在结构游戏中与幼儿的互动行为并进行划分，结合问卷和访谈深入剖析教师指导幼儿结构游戏所产生行为的背后原因。同时对观察到的资料进行整理和筛选，将筛选出来典型的案例纳入到培训资源包当中，使培训资源包的开发更加丰富和科学。
3.调查法
本研究的调査法主要是解决以下几个问题：
第一，了解结构游戏情境下教师指导幼儿游戏存在的问题和困惑以及了解行为背后的意图。
第二，了解幼儿教师在进行培训之后指导幼儿结构游戏的情况，进一步的修正、完善培训资源包的开发。
第三，科学、系统的聚焦主题、划分目标、编制培训资源包。
本研究主要运用了调查研究中的问卷法、访谈法和经验总结法。
(1)问卷法
问卷法是结合研究目的设计问卷，结合收集的问题分析，揭示一定教育现象的本质及其规律性的调査方式。四本问卷结合相关文献，并参考了陈霞四论文当中的调查问卷，进行适当的改编，最终本研究的问卷是由三个部分组成：
第一部分了解幼儿园教师的基本信息。
第二部分了解幼儿教师指导结构游戏的现状，分别为教师对于结构游戏的重视度、结构游戏的准备阶段、结构游戏的实施阶段、结构游戏的评价阶段。
第三部分了解幼儿园教师指导结构游戏培训需求。
问卷调査范围主要选取了H市，共搜集158份问卷。其中托班教师16人，小班教师50人，中班教师47人，大班教师45人。
(2)访谈法
本研究中的访谈法是作为观察法的辅助工具进行运用的。以非正式访谈为主，主要运用在以下两个部分：
①了解教师指导幼儿结构游戏所产生行为的背后原因
通过非正式访谈了解结构游戏情境下教师指导幼儿游戏所产生行为的想法。通过与观察法得出的结论进行相互补充，反映相对客观的事实。
②了解“结构游戏指导力”培训资源包的使用情况
通过非正式访谈了解幼儿教师在试用培训资源包的想法和建议，来帮助笔者进一步修正、完善培训资源包，使培训资源包的开发更加科学和完整。
(3)经验总结法
经验总结法是对教育实践活动中的具体情况或事例进行分析、概括，使之系统化、理论化的一种研究方法。IM本文当中的经验总结法主要运用在开发培训资源包的核心阶段，使最终开发的培训资源包可以满足培训对象的学习需求。
①组建专家团队团队分为A、B组。A组成员主要包括3名学科专家、3名专家型园长
第二章“游戏指导力”全方位基线分析
一、全方位基线分析的内涵
余新〔风提岀全方位基线分析，他认为全方位基线分析是从社会需求、组织需求、工作需求和人员需求四个维度层层递进所展开的分析过程。
本研究的“游戏指导力”全方位基线分析是指从社会发展需求、游戏基本元素、游戏培训需求三大维度层层递进的所展开的分析过程。社会发展需求主要是从培训教师“游戏指导力”的宏观社会背景、政策依据、理论和实践价值、教师影响等方面进行分析的；游戏基本元素主要是从游戏的内涵、环境的创设与利用、材料的选择与投放、游戏的观察与分析、介入与指导、游戏的分享与评价等方面进行分析的；游戏培训需求主要是从教师指导游戏的现状、培训对象的需求等方面进行分析的。全方位基线分析为培训资源包中主题和目标的选择提供依据，同时分析过程中搜集的典型案例也将纳入培训资源包中。“游戏指导力”全方位基线分析既是开发培训资源包的出发点，又是其归宿。
二'“结构游戏指导力”全方位基线分析
(-)“结构游戏指导力”社会发展需求
目前，为大力提升学前教育质量，国家釆用了多种方法。其中之一，提升教师的专业能力，提升教师游戏指导力是提升教师专业能力的重心。结构游戏作为游戏的分支，也对教师提出了相应的要求。相关政策指出“教师进行结构游戏指导时要充分考虑幼儿年龄特点和搭建水平，要具备创设合理适宜的搭建环境，提供种类、数量适宜的结构材料，引发、支持、促进幼儿的搭建水平的能力”。
所以教师结构游戏指导力的提升，有利于幼儿结构游戏水平的提升、社会性等方面和谐的发展，教师专业性的提升，同时也有利于《指南》的实施。
(二)结构游戏的基本元素
结构游戏又叫做“建构游戏”，古代“结构”意指建构住所。早期的结构游戏主要是指同石块、泥沙、木头等材料建构房子，后来在玩具和游戏的
"〕余新.教师培训师专业修炼【M].北京：教育科学出版社，2012.书籍中出现了结构游戏。结构游戏是幼儿通过动手操作进行模拟、再现和塑造的活动，是一种蕴含着想象力和创造力的创造性活动。卩9］
笔者将从横纵两项维度进行阐述，横向主要是基本元素和类型，纵向主要是具体素与大致选择类型，见表2-1所示。
部分教师认为，结构游戏需要有充足的时间去搭建，并不是我们简单的看幼儿在拼拼插插，真正高质量的结构游戏中需要幼儿前期分组、规划工作、设计图纸、搭建、发现问题、处理问题等一系列过程。如果给予幼儿的时间较短的话，他就会处于浅层搭建期，未能深入的搭建。此外，幼儿的年龄特征、作品的复杂程度也影响着幼儿的搭建时间。
通过结构游戏开展的频率和时间都反映了教师一定的指导观。但是笔者进一步观察发现，幼儿园日程表上安排的次数和时间与现实中幼儿进行结构游戏的次数和时间有差距，为此笔者对部分教师进行了访谈，部分访谈结果如下：
L教师说：“我们都会按照幼儿园的日程安排表走，但是时间其实可以是灵活调控的，比如孩子上下楼慢，结束游戏拖沓，我们就会提前5分钟左右就开始让幼儿做好游戏结束准备，要不对下一个活动有所影响。"
M教师说：“这不是要进行中秋和国庆节了么，幼儿园都有很多活动，但是时间上是有限的，所以就是这个活动挤一点时间，那个活动挤一点时间。所以这段时间的结构游戏和次数就会适当的缩减一些。”
结合上述的访谈，可以了解到当前幼儿进行结构游戏的次数和时间与调査的结果是有一定的差距，追其原因多来于日常活动的突发性，“首当其冲”影响的是幼儿的游戏时间。且部分教师将结构游戏安排在吃饭前后（如图2-1所示）或入园离园前后，〜方面时间较短不利于幼儿从浅层搭建向深入搭建转换，易分心，另一方面也影响了后续结构游戏的延伸。结构游戏次数和时间的减少，不利于幼儿搭建水平的提升。
空间方面，空间密度通常是指每一个幼儿在游戏环境中所占的空间，是室内拥挤程度的指标，数值低表示环境拥挤，数值高则表明环境不太拥挤。【2。〕那么衡量数值高低的标准到底是什么呢？国外相关专家做过实验表明，当儿童空间从25平方英尺降低到15平方英尺时，幼儿的攻击性行为会提升，反之也会增加幼儿的大动作游戏行为。所以实验结果是每个幼儿的空间密度不少于25平方英尺，即约为2.32平方米。
向于双主体的评价，考虑到了交互性评价。87.34%的教师能够既对结构作品又对结构过程进行评价。从调查中可以看出，教师对评价环节的重视度在增强。但是伴随着笔者深入的观察中发现教师对于幼儿的评价是一种简单笼统性的评价。如“XX你做的什么呀？小狗。真好看！继续做吧。”、“XX你做什么呢？两个小人跳舞,挺好的继续做吧。”或者“XX今天搭建的特别棒”。而对于幼儿的自评更是简单的介绍作品是什么、什么颜色等。并没有深入挖掘作品背后的内涵。教师虽然已经认识到要交互性评价，要多方位的评价，但是具体的评价过程中发现，教师掌控不好评价的方式方法。
②结构游戏作品处理方式
通过调査发现，教师对于结构游戏作品处理方式多以照片的方式保留。其次选择的方式是：根据幼儿要求保留部分作品、全部拆掉、根据教师要求保留部分、全部保留。追其原因多因为班级内空间有限，未能将作品原封不动的保留。此外照片的方式虽然方便，但是教师忽略了保留照片的意义，多数教师认为保留照片是供幼儿、家长或园里其他教师欣赏的（如图2-7所示），而忽略对幼儿作品自身的分析，且照片多为静态资源，缺少当时幼儿搭建的行为特征，若照片辅以视频，将会使评价的资源更加丰富。
。
调査发现，目前教师学习来源主要是（从大到小排序）教师经验、园所交流、专家指导、书本杂志、其他。可见教师的学习渠道丰富，满足了教师资源获得的多样性，同时也为本研究资源的搜集，拓宽了渠道。
通过以上分析，了解到相关政策己经对教师指导结构游戏能力提出了相关要求。但笔者对教师指导现状进一步分析时发现，教师指导结构游戏中仍有许多问题亟待解决。如空间和时间安排上“名不副实”、以成人视角选择材料的类别和数量、指导方式和内容的单一性，缺乏科学性、结构游戏作品处理过于随意，忽视评价本身的内涵，过于敷衍等。追其原因，是教师指导结构游戏的理论薄弱和实践能力不强。在对教师培训需求分析上，教师们接受过相关培训，但是培训效果不理想，传统的培训方式未能满足教师的需求。笔者基于以上的分析和思考，进行了核心要素的设计，即主题的择取和目标的划分。同时笔者也将观察到的典型案例编入到培训资源包当中。
二、培训资源包的设计模型
（-）设计模型的原则
1.体系化原则
体系化原则体现的是“游戏指导力”培训资源包开发的过程是系统的、完整的。在相关理论的指导下，包含设计、开发、实施与评价四个主体部分。模型同时还涉及了输入、工具、成员、支持和输出的五个辅助部分。输入主要是对“游戏指导力”培训资源包开发前期搜集的数据进行系统分析与整理。工具主要是指开发培训资源包时所使用的相关设备。成员主要包括培训对象、学科专家、教研园长、一线教师、研究员。支持主要是指提供的相关政策，输出则是培训资源包内容的整合。
2.适用性原则
适用性原则体现在试用的对象维度更加宽广，主要包括相关培训资源包的开发者、不同阶段的教师、学生。首先相关培训资源包开发者可以结合此模型，了解开发的主体过程及相关的辅助部分，满足了其他开发者的需求，以此为鉴，实操性强。其次培训资源包的开发过程中考虑了不同阶段的教师共性与个性的学习特点，教师可以结合自身的学习需求，选择适宜的部分进行自由组合，为教师提供了多条选择途径。培训资源包以学习手册的形式展现，简单明确，教师上手方便和快速，适用性较强。最后培训资源包对于学生是理论知识与实践架起桥梁的工具，学生可以结合培训资源包将自身所学习的游戏理论转向教育实践，同时在使用过程中可以培养学生搜集、整合游戏资源的能力。
2.阶段性原则
此模型内部的运转体现出了阶段性原则，每一个环节都是层层细化的，特别是在主题和目标的定位上，表现尤为明显。认知负荷理论认为：人的阶段性学习能力是有限的，若加工信息超岀学习者阶段性的能力，那么就会造成个体负载。在主题和目标的定位上应步步深入，每一个主题是由若干个目标和任务组成，彼此之间形成一个任务链。
(-)培训资源包设计模型概述1.设计思路
本模型在参考了胡凡云［2坦的模型以及ADDIE模型构建等相关理论基础上设计了“游戏指导力”培训资源包的模型。本模型图分为两个部分，内部是主体，主要包括了开发“游戏指导力”培训资源包的大致流程。但培训资源包开发不是简单的操作顺序，在此基础上笔者又从培训资源包的外部进行详细分析，来支持内部的运转。
2.模型介绍
“游戏指导力”培训资源包模型的设计分为两个部分：内部、外部。内部主要是由设计、开发、实施和评价组成。外部是对内部的支撑，主要包括
1211胡凡云.CDIO理念下职业培训包的资源包研究［D］.天津职业技术师范大学,2015.输入、工具、成员、支持和输出五大部分。
(1)内部部分
①设计
设计阶段结合全方位基线分析的结果对培训对象、模式、主题和目标进行定位。主要目的是确定培训资源包开发的方向，由此逐步减少指导差距。
②开发
开发阶段首先对培训资源包内容的来源进行基本阐述，其次编写培训体例，最后开发培训资源包的核心。核心是通过幼儿游戏水平的分析、问题的归类及解析、理论的选择与转化、个性问题的梳理与提示四个步骤转化而来的。
③实施
实施的主要目的是引导教师在指导游戏过程中恰如其分的使用培训资源包，并能够将使用建议反馈给笔者，便于对培训资源包不断的修正和完善。其次，旨在帮助教师在指导幼儿游戏过程中逐步减少知识、技能或态度等方面的差距。
④评价
是对培训资源包开发的简单评价的过程。评价可以帮助笔者了解到开发情况，同时帮助笔者为今后培训资源包的完善以及同类别培训资源包的开发打下了良好的基础。
(2)外部部分
①输入
输入部分主要包括教师“游戏指导力”社会发展需求、游戏基本元素、教师“游戏指导力”实然状态、教师培训需求等。
“游戏指导力”培训资源包应满足国家对教师专业能力的要求以及教师自身成长的需求。在设计培训资源包之前，要对“游戏指导力”进行全方位基线分析，将分析的结果输入到模型中，然后设计主题和目标，促进培训资源包的开发。
②工具
工具主要包括软件和硬件。软件方面结合不同幼儿教师对专业的需求，可选择相应的专业化软件。硬件是指计算机、录音笔、摄像机、打印机等。计算机是编制培训资源包的核心工具；录音笔和摄像机则是辅助笔者搜集、回顾、反思资料的工具；打印机是将电子版文件转换成纸质版文件的必要性工具；
③成员
成员主要包括培训对象、学科专家、专家型园长、一线教师、研究员。培训对象在培训资源包的开发过程中有着多重的身份，是现状分析的对象、资源的提供者、培训资源包的使用者以及反馈者。打破了以往培训对象单一角色，以多重角色贯穿开发培训资源包的始终。学科专家、专家型园长、一线教师、研究员则主要是培训资源包开发的指导者和修正者，以期求培训资源包的开发更加的科学合理化。
④支持
支持是对“游戏指导力”培训资源包开发提供参考和指导的相关资源。主要包括相关政策指南、优秀教师经验等。相关政策指南是开发培训资源包的主要依据，包括《3—6岁儿童学习与发展指南》、《上海市学前教育装备指南》、《松江区学前教育培训资源系列一一幼儿园结构游戏培训手册》等。优秀教师经验为我们提供真实的案例资源，使其培训过程中给培训教师提供真实的实践环境。
⑤输出
输出是开发培训资源包的重要组成部分，以学习手册的形式展出，内容多样，既满足培训者和培训对象使用和能力提升的需求，又能够给培训者和培训对象自由选择空间。做到真正的灵活和科学。
三'培训资源包核心要素的设计
在开发“游戏指导力”培训资源包的过程中，一方面要规划好培训资源包内外各层级的系统问题，另一方面就是要把握好培训资源包核心要素的设计。因以结构游戏为例，所以本研究是对结构游戏背景下培训主题和目标进行设计。
(-)培训主题的择取
笔者在对培训主题进行设计时，主要遵循着“集中、集中再集中”的原则，将最终主题以关键句的形式所展现。
本研究中培训主题的设计要经过两层筛选，第一层是自上而下的通过笔者和专家商讨的两个“前沿”和一个“是否”来判断，第二层是自下而上的从教师的需求来探寻主题的选择，最终通过这两方面整合出最终的培训主题。
1.第一层的筛选：自上而下
第一层筛选是笔者和专家商讨主要是基于两个“前沿”和一个“是否”来判断。
第一主要是把握教师指导幼儿结构游戏理论研究的发展前沿。笔者在结构游戏领域专家指导以及互联网的帮助下了解、掌握最新的研究动态和研究成果。做好两个转化，即理论实践化和实践理论化，进而选取科学、创新的培训主题。
第二是把握教师指导幼儿结构游戏的实践前沿。笔者通过调査了解教师指导幼儿结构游戏过程中凸显的重、难点问题。将教师指导结构游戏的动态实践问题转向为培训资源包的开发内容。期望将幼儿教师的工作与学习情境之间建立起桥梁，满足教师的学习需求。
第三是培训对象是否感兴趣。结合问卷，笔者发现教师们感兴趣的主要集中在环创、指导内容以及评价等方面。
结合以上内容的综合考虑，以及与研究团队的协商，初步将将主题定位在环境创设与利用、材料的选择与投放、游戏的观察与分析、介入与指导、分享与评价四个部分。
2.第二层的筛选：自下而上
笔者进行第二层筛选的过程中，主要是从教师需求的视角去探寻主题的择取。教师们认为主题应该有：“游戏时间与空间如何安排满足幼儿的游戏性、材料的种类与数量如何投放才能满足幼儿的学习经验、面对游戏的千变万化如何科学的选择指导方式和内容、如何进行适宜的评价等。
通过以上两部分，最终转换的“结构游戏指导力”培训资源包的主题见表3-3所示。
1.文献资料方面的来源
笔者除了选择相关书籍，又对相关文献资料进行了广泛的阅读，得到了很多启示和帮助，文献资源是起到丰富和补充的作用。因此，笔者主要借助了中国知网、超星电子书、维普知识资源系统、Emerald教育类期刊合集等资源数据库。
2.网络方面的来源
互联网打破了时间和空间的限制，帮助人们拓展视野。网络方面的资源主要涉及网站、微博、微信三方面。通过这些平台，笔者搜集了大量有关教师指导幼儿结构游戏的资源，其中展现的方式多样，使培训资源包的内容更加丰富多彩，生动有趣。但是当中仍然有些未经科学验证的内容，固在对资源筛选时要考虑其科学性。
3.人力资源方面的来源
在编制培训资源包的过程中，除了依靠书本、文献、网络资源。笔者还从相关专家和一线教师入手，向她们了解从业过程中积累的指导经验以及相关的典型案例，丰富了培训资源包的编制。可见，人力资源也是培训资源包内容编制的重要来源之一。
（-）培训资源包的构成元素
培训资源包是以学习手册的形式所展现，培训对象可以通过手册了解到培训资源包开发的主题、单元、目标、内容等，同时又可以将每次案例研讨后的心得体会、典型案例、疑难问题、补充阅读及注意事项记录下来。学习手册主要是由序言、主题单元组成。笔者以结构游戏为例，进行阐述。
1序言
学习手册的序言主要是从培训背景、对象以及笔者团队组成进行一个简单的介绍，让使用者初步了解本学习手册是否满足他能力提升的需求。
序言内容：从《幼儿园工作规程》到《幼儿园教育指导纲要(试行)》，再到《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》等政策中一直在强调“以游戏为基本活动”，强调的原因在于游戏对幼儿的重要以及还未能完全达到“以游戏为基本活动"。教师的“游戏指导力"也是未能达到“以游戏为基本活动"的重要原因之一。在以上背景下，结构游戏指导力学习手册是以幼儿教师指导结构游戏面临的一些突出、难点问题所开发的，致力于打破幼儿教师指导结构游戏的现实困境，让教师对幼儿结构游戏的指导变得简单、科学而有效。不同的培训对象会有不同的兴趣趋势、需求以及对问题的想法，可以利用此学习手册为起点，以自身的学习需求对学习手册进行补充与完善。
笔者的团队成员对开发学习手册也做出了巨大的贡献，其中学科专家对学习手册的框架设计及整体内容开发都提出了很有建设性的意见，伴随着学习手册的成型，专家们不断给予反馈和支持。专家型园长则为学习手册的开发提供许多行政上的帮助。一线的教师和研究员则提供了很多的案例，使学习手册的开发日益丰富。
2.主题单元
结构游戏指导力学习手册中有五个主题，每个主题下对应若干个单元。笔者结合每个单元为培训对象提供了一个体例，这个体例主要包括了培训目标、培训准备、预读材料包、热身活动、中心概念、实践上的反思和点子、持续的安排。
(1)培训目标
笔者在核心要素设计当中对目标进行了阐述与完善。值得注意的是主题下的目标不是评量的条目，而是总体概括。例如：在“结构游戏环境创设和利用的基本要求”单元中，要求教师能够熟练掌握结构游戏环境创设和利用的基本要求，并能够学以致用，对本园或本班结构游戏环境进行审视和优化。
(2)培训准备
培训准备主要分为经验准备和物质准备。经验准备是指了解此次培训对象的相关需求或状态。“L教师提出，她更想提高的是在指导结构游戒中的创新意识以及孩子搭建后如何评价，如何给孩子帮助，如何将观察与评价很好的结合等方面。”物质准备则是在培训活动中提供需要使用的物品，包括PPT、学习手册、大型白卡纸、马克笔等。可以让培训对象将想法、问题记录在白卡纸上，小组不断地讨论与反思。
(3)预读材料包
预读材料包是培训活动正式开始之前的重要环节，培训对象需要对整个培训活动涉及的内容有初步认识和反思的时间。并且结合反思将疑问记录在手册上，在热身活动环节上进行讨论。
(4)热身活动
正式进入中心概念前需要通过小游戏来活跃气氛，通过简短的小游戏尝试建立一种宽松的氛围，使培训对象打破约束，能够轻松主动的与他人互动，能够主动认识自身的不足。培训者借其宽松的环境、以开放式形式介绍主题单元，以培训对象的观点展开，较为灵活，旨在让培训对象深思问题背后是如何影响幼儿发展的。例如：在“深讨我们对结构游戏的感受''单元中，培训对象以小组方式分享他们对结构游戏的认识，F教师说：“虽然我知道很多关于结构游戏的价值，但是我对结构游戒更深的认识就是动手操作的游戏。"很多教师也认同F教师的想法。(如图4-1)通过热身活动的几分钟让笔者了解培训对象的想法，也对后续活动的开展进行适当调整，以便让培训更加满足教师的需求。
(5)中心概念
中心概念是主题单元的中枢部分，以表格的形式展示相关理论与案例，笔者将在培训资源包中的开发与编制中进行重点论述。此外在中心概念中设立“留白区”，是配合个性问题梳理与提示使用的，将给予使用者自行拓展内容的空间，使学习手册不断得到丰富和完善，进而达到动静结合。
(6)实践上的反思和点子
当培训活动进行到一定阶段的时候，培训对象会将他们在主题资源中所探讨的一般性理论和实践，运用到笔者所创设的指导幼儿结构游戏的情境当中，可能是培训对象所遇到过的情境或相似情境。通过小组之间的探讨，帮助幼儿教师从个体的力量转向团队的力量去解决问题，并在指导幼儿游戏的过程中相互支持。例如，在“结构游戏环境与幼儿行为之间的关系”单元中，部分教师没有认识到足够空间的重要性。L教师说：“在我们班结构游戏当中会出现一些推、打的行为，我经常考虑材料或是幼儿自身的问题，却忽视了空间窄小会加大幼儿攻击性行为的因素。”很多教师也开始反思自己的结构游戏环境的设置是支持幼儿游戏还是阻碍幼儿游戏。
（7）持续的安排
“结构游戏指导力”培训资源包不仅仅局限于培训活动当中使用，而是期望培训对象即使不通过培训也能够独自学习，同时能对所吸收的内容加以反思、应用和延伸。例如：在“幼儿结构游戏发展阶段"单元中的持续安排是让教师们在班级公告栏中放张白色卡纸，上面写着“我们为本班级结构游成做”o鼓励教师将她们每天为结构游戏做的事情记录在上面。
二、培训资源包的开发与编制
培训资源包开发的核心部分是学习手册中的中心概念，所以培训资源包开发与编制主要是指中心概念的开发与编制。包括幼儿游戏水平分析、问题的归类及解析、理论的选择与转化、个性问题的梳理与提示四个步骤（图4-2所示）。笔者将以结构游戏为例，详细阐述四大流程的具体编制过程，然后转换成最终的核心部分。
（-）幼儿结构游戏水平分析
幼儿结构游戏水平分析作为中心概念的首要环节有着重要的意义。幼儿教师通过了解幼儿结构游戏的价值及水平发展趋势，可以进一步的判断幼儿的最近发展区，抓住教育契机，突破指导困境。对后续的问题归类及解析、理论的支撑与转化、个性问题的梳理与提示起导向作用。幼儿结构游戏水平分析主要从了解与掌握、转换与生成两大步骤转化而来。
第一，了解与掌握。对幼儿结构游戏水平分析前，应先了解和掌握结构游戏
对幼儿的价值。结构游戏的价值主要表现在多项能力的发展和良好品质的塑造。能力的发展主要包括了解和掌握各类材料的性能、形体、空间、大小、深度的概念、动手操作、审美等。品性的塑造主要包括主动性、耐性、合作性、坚毅性、做事细致认真等。
或补充，以满足自身的需求。
第五章培训资源包的实施
笔者经过调査了解到教师们多对结构游戏指导策略和游戏评价较感兴趣，所以本章笔者节选了主题四游戏的观察与指导和主题五游戏的分享与评价部分单元分别作为专题一和专题二的内容，向大家展示具体的实施流程。
同时为了使开发的培训资源包更加的丰富和完善，笔者对9名观察的幼儿教师进行为期一个月培训资源包的试用。通过访谈，获得教师的试用意见，进一步对培训资源包的内容不断地修改使其更加完善，贴近教师的需求，以求其开发的场景愈来愈好。
一'专题一：结构游戏指导策略
多数教师表示幼儿结构游戏应是其自主的，这一方面彰显了教师尊重幼儿，另一方面也反映了对于幼儿结构游戏一直釆取“放任自由”的态度，或者在结构游戏中去扮演着“隐形者”的角色。原因之一是不知道如何指导，指导策略模糊。本课时目的是帮助教师了解、掌握基本的结构游戏指导策略。
（-）培训目标
培训中，教师掌握基本的结构游戏指导策略。
（二）培训准备
物质准备：预读材料包、结构游戏指导策略表格、球；
经验准备：通过对培训对象的访谈了解到她们认为结构游戏是自主性较高的游戏，不应该打扰幼儿去建构，讲述完主题，投放了材料，就应该从游戏当中撤出来，在结构游戏中扮演“隐形人”的角色，指导策略模糊。
六）实践上的反思和点子
通过梳理结构游戏评价要点的表格，让教师掌握相关内容，结合案例进行实战分析。
【案例】大班万里长城
教师们在结构游戏活动室投放了很多中大型的积木。幼儿在搭建的过程中将长方形积木一块一块的连接着，中间不是按一条直线摆放，出现了弯曲。芳芳说：“我们要建万里长城，我看见过长城，不是直的，是弯曲的。”长方形积木用完了之后，孩子们在材料区找各种各样的积木试图去接着搭，中间大概有5分钟。后来晶晶说：“我们搭烽火台吧。”于是她们用三个正方形的积木平铺又叠加，然后用长方形的积木实心封顶，蜂火台就成了，小组里的小朋友看到之后，也模仿搭建。
【分析】F教师说：“在搭建长城的过程中，幼儿彼此之间相互合作，相互商讨，通过自身的力量去解决了材料不足的问题，不断的调整搭建的方案，让结构游戏进行下去。”W教师又继续补充说“在搭建的过程中，展示了大班建构技能的复杂化，并且将日常的生活经验与结构游戏进行有效的结合。”
【总结】通过教师们的讨论，可以看出教师开始逐渐了解和掌握结构游戏的评价要点单，从不知道评什么到评环境布置再深入评具体内容，有了一定的进阶。
（七）持续的安排
请结合本班幼儿的特点，制定幼儿评价单。
在试用培训资源包专题二后，教师提岀的反馈性意见，使培训资源包专题二不断修正和完善。
从访谈结果上来看，教师们基本都愿意使用，同时也对后续培训资源包的使用充满期待。
“我一开始进行这个培训活动其实有些抗拒，因为幼儿园本身工作就很多，又要花费大量的时间去学习，对我来说是很吃力。但是在经过一段时间的培训，发现曾经的我在幼儿结构游戏时就是隐形人，对幼儿结构游戏评价束手无策。但现在幼儿进行搭建的时候我会从专题二中的评价要点表给予我的维度去观察，去思考。我发现原来很难写的观察表，现在我能开始从评价的角度去观察了，对我来说这是一个新的历程。”
——来自F教师的访谈记录
“我原来也注意对幼儿游戒进行评价，但是我每次说的都是乱七八精，经常
说XX表现好，大家向他学习，给个小红花就结束了。孩子们久了都知道只要结束坐下来就是为了小红花，也不知道说的是不是恰当的，孩子们哪儿搭建需要帮助了，我也不知道具体怎么做，可以说是心有余而力不足。专题二中的结构游戏评价要点梳理表的出现，好像就有一条线带着我去做，轻松多了。”
一一来自L教师的访谈记录
“我在学校学习的时候，对于幼儿游戏方面的知识都是一块一块的，很没有系统，所以我经常是学了这个忘了那个，现在我看到这个专题二的评价要点单，再加上我之前培训的幼儿游戏水平阶段表，让我能更加从容的去面对我们班里的每个幼儿，知道等一等幼儿了。”
一一来自M教师的访谈记录从教师的回答中了解到，培训资源包中专题二的内容是能被幼儿园教师所接受的，并且开始能从评价的角度去观察，可以说是教师的一个进步。此外，一线教师们经过学习和实践也提出了一些自己的思考。
“我在试用专题二评价要点表的时候发现，引导幼儿进行自评过程中有些幼儿还是不愿意去表达自己，所以幼儿引导方面是不是需要增加一些策略。”
一一来自C教师的访谈记录“专题二的评价要点表确实帮我解决了很大评价难题，我发现评价的过程更加专业了。但是我在使用的过程中运用的还有些生硬，过于硬套评价要点梳理表了。”
——来自Z教师的访谈记录经过教师们提出的疑问，笔者与研究团队进行思考与分析，结合相关资料，对专题二的内容进行了补充与完善。
第六章培训资源包的评价
一、培训资源包的评价与局限性
(-)培训资源包的评价
从培训资源包的可接受程度上看，笔者通过访谈了解教师是否愿意继续使用和对于继续开发其他领域的培训资源包的必要性来了解本文培训资源包的可接受程度。访谈结果上看，教师们都表示愿意继续使用培训资源包来提升自己的专业能力，进一步的向幼儿提供有效的支持。M教师说：“我们幼儿园的宗旨就是真正将游戏寓于幼儿一日生活当中，我们也意识到指导游戏是至关重要的，但是怎么指导？指导什么？一直困惑着我们，因我们指导经验有限，我们担忧通过我们的指导，将幼儿的'真游戏'变成'伪游戏'。但是我们这次经过培训资源包的使用发现，贴合了我们的需要。我们将培训资源包拿回幼儿园里，其他教师自学都觉得有很大收获，所以我们希望继续使用。”L教师说：“我通过使用培训资源包，发现我能将上学学习的知识和培训资源包相互对应上，通过留白区转换成我想要的形式，但是这次只提供了结构游戏的培训资源包，我还希望有其他游戏培训资源包供我继续使用。”J教师继续表明：“我是非常希望继续使用下去的，如果能继续开发五大领域的话就更好，更全面了。”从教师的访谈结果可以看出培训资源包是能为教师所接受的。
从培训资源包的便利性上看，笔者通过培训资源包的操作形式对于教师方便与否来了解培训资源包在使用过程中的便利性。结合教师的访谈结果了解到，面对结构游戏类的书籍，培训资源包简单明了、实操性强、节省时间，可以让教师一目了然的去选择自己的需要，很大程度上减轻了教师的指导负担。Z教师说：“一开始幼儿园安排我学习培训资源包，内心是抗拒的。首先幼儿园事物繁重，其次我怕我学不好，没法将培训内容教给幼儿园的其他教师。但是当我培训几天后发现，培训资源包简单方便，通过目录可以快速的查找我需要的内容省时省力。此外，我将培训资源包带入幼儿园里，本园教师通过自学就完全可以使用，所以对我们来说很方便。”
从培训资源包的科学性上看，教师作为培训资源包的主要使用者，最能发现培训资源包存在的漏洞。因此教师从主题单元下内容的选择是否合理、培训资源包的作用，来判断出培训资源包的科学性。部分教师表示：“主题单元下内容是比较容易达成的。”同时培训资源包开发之初是帮助教师提升指导能力，所以笔者希望通过访谈了解教师使用培训资源包之后的变化。B教师说：“我之前指导幼儿都习惯上手去帮助他，要不我自己很着急。但现在我知道不应该直接上手去帮助他，就像培训资源包里说的'管住手和嘴'，我现在给幼儿的时间，同时我自己开始思考我每一步应该干什么，要先观察、然后看幼儿水平、遇到困难的类型、想想策略等，有了自己思考的方向。"J教师说：“以前我评价的内容主要是造型，再就是进行游戏的过程中幼儿表现如何，若是遵守规则，我会经常给予表扬，然后再反馈给家长，评价就结束了。但是通过培训资源包，我意识到我将评价作为游戏的结束，忽略了评价的真正内涵，未能将评价和观察联系在一起，可以说我之前的评价都是无意义的。这个培训资源包可以让我有理有据的评价幼儿，我更加了解幼儿搭建行为背后的含义，评价不仅仅是结束，更是开始。”
从培训资源包的表述上看，经过培训对象的试用可得出，因其通俗易懂的表达方式受培训对象或是业内同行的理解易被推广。内容多以表格形式呈现，案例丰富，能够使培训对象“对号入座”，方便査找。C教师说：“我每次打开目录，我一下子就能找到我想要的内容，表述通俗易懂。我曾经也读过些培训资料，它们的资料陈旧，过于零散，或者仅用一两句话解释，我就会有困惑，到底应该怎么做，让我云里雾里的。但是有了培训资源包，我有了思考方向，也能够按照步骤去做。”
从培训资源包的主题单元上看，幼儿游戏不同于其他领域活动，每个领域活动都有系统的体系，游戏虽然也分门别类，但主题单元的择取范围更加深度，这曾经让笔者无所适从。在指导教师的帮助下，笔者一方面自上而下从理论出发，通过对理论的搜集来进一步的划分。另一方面自下而上，了解教师对主题选择的需求。最终两者整合起来，形成最终的主题单元。
从培训目标的达成度上看，通过每一主题单元下的培训，笔者发现培训对象从对内容的掌握到较为熟练再到有了自身的思考的进阶，能够活学活用，基本完成了培训目标。
从培训资源包使用对象上看，笔者在进行编制培训资源包明确了使用对象是职前和职后教师两类人群。职前教师可以根据此培训资源包进行自学或职前培训，将所学的理论与实践进行一种自我的转化。培训资源包协助职前教师为入职做准备，激励教师可持续发展的动力。职后教师则可以根据自身的经验选择适合自己的内容，如专业性较强的教师则可以根据自身的经验，灵活转化指导策略，打破模式化的内容，在尝试中丰富指导经验。专业熟手的教师则可以通过培训资源包的内容对自身的指导进行诊断，并将自己的经验丰富在培训资源包内，为其他教师提供帮助。不断提高自身的科研能力，最终形成自身的指导风格。
从培训资源包的实践性上看，业内专家表示培训资源包从内容的搜集、分析、设计、开发、实施和评价的每个步骤环环相扣，且都有明确的讲解。并且能够从教师的“最近发展区”出发，关注教师个体的需求。总的来说整个流程衔接较好，操作性较强，可以为其他游戏或是领域提供强有力的参考。
结合以上角度的分析，可以判断培训资源包具有较高的质量。
（二）培训资源包的局限性
笔者虽然在培训资源包的开发过程中不断的诊断和修正，使培训资源包的内容更加丰富和完善。但是目前培训资源包多在中小学运用，学前阶段运用较少，笔者开发的过程也是不断摸索前行的，边学习边理解培训资源包开发的真谛。所以在开发之初，笔者可能忽视一些重要的点而无法弥补，使得本研究有所局限。
其一，动态的指导力到静态的培训资源包转化的方式单一。教师指导游戏的能力是在实施过程中不断变化的，笔者主要通过了“留白”去架起了动态指导力和静态培训资源包的桥梁。伴随教师指导幼儿游戏的“千变万化”，以期通过“留白”方式丰富静态的培训资源包，这也就导致了方式的单一。此外，留白的方式虽然考虑到了成人学习特点，但是忽略了培训对象留白的能力。所以为了能使动态的指导力和静态的培训资源包“无缝衔接”，笔者下一步将继续探寻两者之间的转化方式。
其二，培训资源包表现形式单一。因笔者开发的培训资源包多借鉴于中小学，学前方面开发的内容过于单一，且并没有固定的范式，笔者在这样的大环境下，对表现形式进行了统一，使其开发的更加系统和科学。但是系统的形式可能会带来内容的固化和教师思想、行为的限制，不利于培训资源包后续的发展。笔者也与开发成员进行沟通，认为主题下每一单元的体例应是统一的，若不统一会给培训对象带去思想上的混乱，但是内容的形式可以丰富多样，打破表格的形式，使内容更加有弹性，所以在后续培训资源包开发中，笔者将探寻内容形式的多样化。
其三，评价环节薄弱。由于笔者时间有限，培训资源包评价主要是以教师经验评价为主。然而如何从量化角度去诊断培训教师的成效，能力的进阶程度，教师的游戏观、指导观、评价观的转换，是很难去划分标准，因为每位教师的学习接受程度，包括之前的学习基础都不是一模一样的。指导教师虽然也对笔者的评价表示肯定，但同时也提出了这样的评价缺乏一定的科学性，过于随意。但是寻找适当又客观的评价“任重而道远”，笔者将在培训资源包后续的开发中深入评价研究，以求开发出一套适合培训资源包的评价标准，使培训资源包的开发更加科学和完善。
二、培训资源包的创新之处与展望
(-)培训资源包的创新之处
1.结合知网可视化分析，发现培训资源包的开发都聚焦于中小学学段，运用在学前阶段的内容过于单一。笔者吸取了中小学培训资源包开发的精华转换到“游戏指导力”培训资源包开发当中，并进一步的优化。虽然一直在摸索探究，但仍然迈出了创新之步。
2.本研究对“教师指导幼儿游戏能力”进行了旧词新释。从教师“最近发展区”的视角对内涵进行了维度的划分，使其更加丰富和完善，真正的从教师的角度出发，满足了教师的学习需求。
3.原有关于教师指导幼儿游戏的研究，多从宏观视角进行分析，策略过于泛泛。本研究以“一一对应”的方式为主，一目标一指导，使支持更加聚焦，更有针对性。真正的使教师指导幼儿游戏行为做到专业性，使其指导更加有抓手，更加有依托。
(二)培训资源包的展望
1.全面支持教师，促进幼儿全方位发展
本研究是以提升教师“游戏指导力”为目标，设计培训资源包的模型，进行培训资源包的开发。其中培训资源包的模型发挥着理论基础作用，可以将己有的开发经验迁移到其他领域当中，以其获得相似效果，促进教师的成长进而达到幼儿全方位发展的目的。
2.丰富培训方式，加快推进高质童教师队伍建设
培训资源包的形式丰富了培训教师的方式，使支持更加的聚焦。既满足了培训对象个人成长的需要，教师能够更加科学地定位幼儿成长的路径，又节约了培训所需的人力物力。同时通过对幼儿教师的支持，从源头帮扶教师，加快集体培养，有利于建设高素质专业化幼儿园教师队伍。
3.借助互联网，发展智能教育
互联网己经深深融入到教育当中，笔者希望借助互联网平台与培训资源包进行融合，使培训更加“智能”。通过信息技术，创设培训资源包app。这样既环保,又方便快捷，使学习、记录、视频融为一体。并且形成教师成长路径，由系统进行分析，这样可以更有效地把握教师的成长信息，进而达到促进幼儿发展的目的。
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