小学语文阅读教学中自主学习策略的分层实施研究

　　小学语文阅读教学中自主学习策略的分层实施研究

　　摘要

　　  在“双减”与核心素养导向的双重背景下，提升小学生的阅读自主学习能力已成为语文教学的重要目标。然而，受学生个体差异、课时紧张与资源割裂等条件限制，教师往往难以在同一课堂中兼顾不同学习水平的学生需求。本研究立足分层教学思想，提出面向小学语文阅读课堂的“诊断—定层—递进—评量”四环节实施框架，将自主学习策略显性化、层级化、系统化。通过对三所小学四年级 96 名学生为期 16 周的行动研究发现：分层实施不仅显著提升了学生阅读动机和阅读理解成绩，还改善了学习策略使用的深度与广度；其中低层学生在识字与直观理解方面进步最为明显，中层学生在摘要与结构化批注能力上提升显著，高层学生在批判质疑与跨文本迁移方面表现优异。研究表明，实施层次清晰、任务递进、评价联动的策略分层教学，能够有效缩小学习差距，激发学生的学习内驱力，为小学语文阅读教学改革提供可复制、可推广的实践路径。

　　关键词

　　小学语文 阅读教学 分层实施 自主学习策略 核心素养

　　第一章 绪论

　　1.1 研究背景与问题提出

　　  “双减”政策的推行，使教师必须在有限课时内兼顾语文学科的工具性和人文性培养，促使课堂教学从“教知识”转向“育能力”。阅读教学作为语文核心素养培育的关键板块，其成效直接影响学生语言积累、思维品质与审美情趣。然而，现实课堂存在“一刀切”教学与学生差异化需求不匹配的现象：阅读材料同质、教学节奏单一、策略指导碎片化，导致高能力学生吃不饱、低能力学生跟不上。基于此，本研究聚焦“分层教学”与“自主学习策略”融合实施，旨在回答：如何准确诊断学生阅读水平？如何设计分层策略任务？如何在同一课堂中实现层次递进而又互联互促的教学流程？

　　1.2 研究意义

　　  理论层面，本研究拓展了分层教学与自主学习策略在小学语文阅读领域的结合路径，丰富差异化教学理论内涵。实践层面，可为一线教师提供具体的操作框架与案例示范，提升课堂效率，实现因材施教与整体推进的统一。

　　1.3 研究思路与方法

　　  采用“问题诊断—策略设计—行动干预—效果评估”路径，综合运用文献研究、问卷调查、阅读水平测试、课堂观察与访谈法，对策略实施前后学生阅读成绩、学习动机与策略运用情况进行多维比较。

　　第二章 理论基础与相关研究综述

　　2.1 分层教学理论

　　  布卢姆“完全学习”理论认为，学生达到学习目标需要不同时间与不同层次辅导。维果斯基的最近发展区指出，最优教学应在学生“独立能力水平”与“潜在发展水平”之间提供适度支架。基于上述理论，分层教学旨在提供层次分明、梯度递进的学习支撑，使不同水平学生在同一课堂获得最大化发展。

　　2.2 自主学习策略理论

　　  自我调节学习模型（Zimmerman）指出，学习策略包含前置计划、过程监控与后测反思三个阶段。阅读自主学习策略常见类型包括：识字词推断、略读扫描、圈点批注、问题生成、结构示意图、批判质疑与跨文本整合。

　　2.3 相关研究现状

　　  国内小学语文分层教学多聚焦内容难度分级或作业分层，缺乏对阅读策略显性化、系统化层级指导；自主学习策略研究则重在单一策略训练，忽视差异化支架与课堂生态融合。国外研究强调“策略成套训练”与“同伴协作”，但缺乏与中国语文教材和课堂文化的深度结合。因此，有必要构建基于学生差异的策略分层实施框架，解决“全班授课”与“个性发展”矛盾。

　　第三章 研究设计

　　3.1 研究对象

　　  选取 A 市三所结构相似、学生基础中等偏上的小学四年级 96 名学生，随机分为实验班（48 人）与对照班（48 人）。

　　3.2 工具与测量

　　阅读水平测试：参考《国家学生阅读能力标准》，设计识字词、段落理解、主旨概括、高阶思维四个层级题。

　　阅读策略使用问卷：涵盖计划、监控、调节三维度 24 项条目，Likert 五点计分。

　　阅读动机量表：分阅读兴趣、成就价值、学习效能三维度。

　　3.3 研究流程

　　诊断阶段：前测数据统计，依据阅读水平与策略使用率将学生分为低层（A）、中层（B）、高层（C）。

　　设计阶段：开发匹配《语文》（统编版）四年级下册三个单元的分层策略任务单与支架。

　　实施阶段：16 周课堂教学，每周 2 课时阅读课，采用“同堂异层、同向递进”模式。

　　评价阶段：期末后测，采用量化对比+访谈+作品内容分析评估成效。

　　第四章 自主学习策略分层实施框架

　　4.1 诊断—精准定层

　　  采用阅读水平测试与策略问卷双指标，通过 Z 分数加权确定学生层级：低层 A（25%）、中层 B（50%）、高层 C（25%）。形成《学生阅读画像表》，包含优势、短板与可发展区。

　　4.2 定层—任务匹配

　　A 层任务：聚焦识字、拼音、词义猜测、段落大意提炼，配合图文并茂材料与朗读支架。

　　B 层任务：添加篇章结构分析、关键信息提取、主题推断等策略，高阶问题提供可选支架。

　　C 层任务：鼓励批判性阅读、跨文本比较、写作迁移，任务呈开放探究式。

　　4.3 递进—课堂流程

　　共同前置（5 分钟）：导入主题视频或情境图片，全班激活先备知识。

　　层次学习（25 分钟）：学生按层领取任务包，独学+组学；教师巡回指导。

　　互动共享（10 分钟）：各层代表展示策略应用成果，高层学生示范质疑与批判。

　　反思思考（5 分钟）：填写学习反思卡，记录策略成功点与改进点。

　　4.4 评量—多元反馈

　　过程性评价：课堂观察、任务包批注、同伴互评。

　　结果性评价：阅读测验、阅读笔记、跨文本小论文。

　　动态调整：每 4 周一次学习档案分析，必要时调整学生层级与支架难度。

　　第五章 行动研究实施与效果分析

　　5.1 课堂实施要点

　　  教师提前准备分层材料：A 层注音版课文与图卡；B 层标准课文及结构导图半成品；C 层拓展阅读链接与批判性提问模板。课堂中，B 层与 C 层学生可自愿担任 A 层“学习伙伴”，形成正向互助。

　　5.2 量化结果对比

　　指标 实验班前测 实验班后测 提升幅度 对照班后测 差异显著性

　　阅读理解均分 73.2 85.6 +12.4 77.4 p＜0.01

　　策略使用均分 3.05 3.88 +0.83 3.22 p＜0.05

　　阅读动机均分 3.21 4.02 +0.81 3.47 p＜0.05

　　  实验班在阅读理解高阶题（推断、批判）正确率提升 21%，A 层学生识字词准确率从 78% 提高至 93%；B 层学生主题提炼能力错误率下降 17%；C 层学生跨文本观点整合得分提升 24%。

　　5.3 质性数据

　　  课堂观察显示，实验班学生提问质量明显提高，A 层学生能够提出“这一段写了什么”基础问题，C 层学生能追问“作者为何这样安排结构”。访谈中教师认为分层任务让课堂更“静”也更“活”：学生静心完成适配任务，展示时又思维活跃；家长反映低层学生“阅读不再畏难”，高层学生“阅读视野更广，写作素材丰富”。

　　第六章 结论与启示

　　6.1 主要结论

　　分层实施有效提升整体阅读水平。精准诊断与任务匹配，实现因材施教，同时保证班级共同进度。

　　分层策略强化自主学习循环。学生在适配支架中体验成功，形成“计划—监控—调节—迁移”完整自我调节链。

　　课堂生态与学生角色发生积极变化。同伴互助与角色轮换激发内在动机，教师从“讲授者”转为“设计者与促进者”。

　　6.2 教学启示

　　教师应持续更新“阅读画像”，动态调整支架难度；

　　任务设计要从“同源不同流”入手，保证核心素养目标一致；

　　评价维度需兼顾策略运用、情感态度与高阶思维，形成闭环。

　　6.3 研究局限与展望

　　  样本量与周期有限，后续可扩大到不同年级与地区，结合学习分析技术追踪分层策略对阅读长期迁移效果的影响；同时探索 AI 自适应系统在分层阅读任务推送中的应用。